[摘 要]

無論是教師針對(duì)文本內(nèi)容理解的引導(dǎo)性設(shè)疑，還是學(xué)生自主探究性的設(shè)疑，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)都有著至關(guān)重要的作用。英語課堂上，教師若能在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中有效設(shè)疑、引導(dǎo)學(xué)生設(shè)疑，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力進(jìn)行訓(xùn)練，將有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，有效激發(fā)學(xué)生無限的學(xué)習(xí)潛能。

[關(guān)鍵詞]

小學(xué)英語;核心素養(yǎng);有效設(shè)疑

基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的小學(xué)英語課堂中的設(shè)疑是否有效，主要應(yīng)考慮所提問題是否有利于學(xué)生語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識(shí)的培養(yǎng)。筆者結(jié)合外研版《新標(biāo)準(zhǔn)英語》（三年級(jí)起點(diǎn)）教材中的若干教學(xué)案例，探討小學(xué)英語教學(xué)中教師應(yīng)該如何通過設(shè)疑的教學(xué)環(huán)節(jié)，促進(jìn)達(dá)成從知識(shí)的教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

一、有意設(shè)疑，引導(dǎo)交流，訓(xùn)練學(xué)生語言能力

（一）基于學(xué)情的交流，激活語言能力

師生間的Free talk應(yīng)基于學(xué)生的學(xué)情，結(jié)合新舊知識(shí)，使該環(huán)節(jié)的交流能起到承上啟下的作用。通過師生對(duì)話或生生對(duì)話，讓學(xué)生體驗(yàn)如何用英語進(jìn)行交流，達(dá)到學(xué)以致用、提升學(xué)生語言表達(dá)能力的目的。在教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)第八模塊第一單元時(shí)，由于本課的話題是談?wù)撊粘；顒?dòng)，所以，筆者根據(jù)所教學(xué)生的知識(shí)水平（在第三模塊學(xué)過如何交流業(yè)余愛好）和六年級(jí)學(xué)生的年齡特征（喜歡了解他人的日?；顒?dòng)），在Free talk環(huán)節(jié)是這樣設(shè)疑并引導(dǎo)對(duì)話的：

T：Whats your hobby？

S1：Running is my hobby.

T：Good. And can you run fast？

S1：Yes， I can.

T：Great！ Do you often run with your friend？

S1：Yes. We often have a game and I often win.

T：Wow， youre good at running.

筆者給學(xué)生先提出的問題是：“Whats your hobby？ ”“Can you...？”這兩個(gè)問題是學(xué)生學(xué)過的語言點(diǎn)，學(xué)生能積極用自己以前所學(xué)的知識(shí)回答筆者所提的問題。學(xué)生回答后，筆者又接著問：“Do you often...？”以此延續(xù)了話題，為新授課做準(zhǔn)備，同時(shí)也讓學(xué)生感受到教師對(duì)自己的回答很感興趣，想繼續(xù)了解、關(guān)注，從而激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。這種復(fù)習(xí)加導(dǎo)入的師生間的free talk看似簡(jiǎn)單，但緊扣教學(xué)目標(biāo)，自然地引導(dǎo)學(xué)生積極表達(dá)，提升了學(xué)生的語言運(yùn)用能力。

（二）基于文本的提問，促進(jìn)語言生成

教師要善于利用教材中的文本設(shè)疑，由易到難，由整體到細(xì)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行語言的交流與學(xué)習(xí)。五年級(jí)下冊(cè)第六模塊第二單元主要是通過圖文結(jié)合的形式，講述玲玲和家人到新疆的旅行經(jīng)歷。筆者先讓學(xué)生觀察圖片，利用“Where did Lingling go？”“When did Lingling go there？” “Who did Lingling go with？” “What did Lingling do there？”等一系列問題，讓學(xué)生預(yù)測(cè)玲玲的旅行經(jīng)歷。學(xué)生通過觀察圖片說出了如下的句子：Lingling went to Xinjiang. Lingling went there in summer.（因?yàn)閳D中玲玲穿短袖） Lingling went there with her parents. Lingling rode a horse. They climbed the mountains. They visited the lake.這時(shí)筆者繼續(xù)追問：“Where is Xinjiang？”“Did they climb the Tianshan Mountains？”“Is there a famous lake in Xinjiang？”“Was the lake beautiful or dirty？”“Did they have a happy time there？”這些問題從圖片上得不到信息，筆者要求學(xué)生結(jié)合文本和同桌交流，一起尋找答案。最后，筆者要求學(xué)生嘗試把所有的回答串聯(lián)起來，復(fù)述玲玲的新疆之旅。在這一系列問題的解答過程中，學(xué)生進(jìn)行了大量的交流，語言能力得到了提升。

二、巧妙設(shè)疑，滲透方法，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力

在教學(xué)語言知識(shí)的過程中，教師通過巧妙設(shè)疑，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法，并給學(xué)生創(chuàng)造運(yùn)用學(xué)習(xí)方法的平臺(tái)，幫助學(xué)生“魚”“漁”兼得，提升他們的學(xué)習(xí)能力。

在教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第二模塊復(fù)習(xí)課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了情景交流活動(dòng)。情景一：在超市購(gòu)買周末的野餐食品;情景二：在百貨商店為爸爸、媽媽挑選一份禮物;情景三：在學(xué)習(xí)用品商店為自己購(gòu)買學(xué)習(xí)用品。要求3人一個(gè)小組，其中一名同學(xué)扮演售貨員，選擇其中一個(gè)情景和同伴進(jìn)行交流。很多學(xué)生在展示交流時(shí)混淆了“how many”和“how much”的用法，對(duì)可數(shù)名詞和不可數(shù)名詞定義不清。于是，筆者在活動(dòng)結(jié)束后提出了這樣的問題：What are the differences between “how many” and “how much”？要求學(xué)生小組討論后和筆者交流。

S1：“how many”后跟著的單詞必須是可數(shù)名詞的復(fù)數(shù)。

S2：“how many”后不能跟不可數(shù)名詞，也不能是可數(shù)名詞的單數(shù)。我們不能說“How many apple do you want”，而應(yīng)該表達(dá)為“How many apples do you want”。

S3：“how much”后跟著不可數(shù)名詞。

S4：“how much”還可以用來詢問價(jià)格，表示“多少錢”。

T：Geart！ Can you make an example？

S5： Yes， I can. How much is this bag？

T：Good job！

筆者繼續(xù)發(fā)問：“誰能說說哪些名詞是可數(shù)名詞？哪些是不可數(shù)名詞？”要求學(xué)生在紙上用簡(jiǎn)單的思維導(dǎo)圖歸納所學(xué)的可數(shù)名詞和不可數(shù)名詞。學(xué)生們立刻興致勃勃地討論起來。學(xué)生在釋疑過程中注意傾聽，積極思考，學(xué)習(xí)能力得到了訓(xùn)練和提升。除此之外，教師通過有效設(shè)疑，能讓學(xué)生在遇到問題時(shí)主動(dòng)向老師或同學(xué)請(qǐng)教，引導(dǎo)學(xué)生在詞語和相應(yīng)事物之間建立聯(lián)想，以加深理解和應(yīng)用所學(xué)詞語。[1]

三、引導(dǎo)設(shè)疑，搭建平臺(tái)，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生提問欲望

六年級(jí)上冊(cè)第五模塊第二單元的重點(diǎn)語言是學(xué)會(huì)介紹自己和他人。教學(xué)時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教師的“隱私”有很大的興趣，與其回避，不如充分利用這一資源，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的句型提問，以獲取他們感興趣的答案。通過讓學(xué)生猜測(cè)筆者的個(gè)人相關(guān)信息，學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握了“What do you like”“Do you like ...” “What can/cant you do”“Can you...” “Have you got...”“What have/havent you got”等句型，同時(shí)也學(xué)會(huì)了如何介紹自己和他人，使語言真正成為交流的工具。在這樣的交流過程中，學(xué)生的發(fā)散思維得到了訓(xùn)練。除了鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師發(fā)問外，筆者還經(jīng)常為學(xué)生提供生生問答的機(jī)會(huì)。例如，在課文中有“Look and say”的教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者經(jīng)常會(huì)讓學(xué)生做一種“有問必答”的互動(dòng)游戲。一位同學(xué)就圖片內(nèi)容發(fā)問，另一位同學(xué)有問必答，提問的一方必須想方設(shè)法用各種不同的問題將對(duì)方問倒。通過創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在情境中受感染，激發(fā)了學(xué)生提問的欲望。

（二）利用認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)設(shè)疑

在課堂上，筆者有時(shí)故意創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知障礙，這樣做可以激發(fā)學(xué)生提出問題的動(dòng)機(jī)。[2]例如，在小學(xué)生學(xué)習(xí)句子書寫的起始階段，經(jīng)常會(huì)犯這樣的錯(cuò)誤：“Yes， It is.”筆者告訴他們逗號(hào)后面的單詞一般要小寫，可仍有學(xué)生寫錯(cuò)。一位學(xué)生充滿疑惑地問：“Ms Chen，您不是說‘I在任何句子中都是大寫，為什么這里一定要小寫？”筆者這才明白了問題的癥結(jié)所在，于是順勢(shì)問道：“誰能解答這個(gè)問題？”這時(shí)有同學(xué)答道：當(dāng)“I”解釋為“我”時(shí)，“I”在任何句子中的任何位置都是大寫，而這里的“i”只是單詞“it”的一個(gè)字母，且不是句子首字母，所以不用大寫。被此問題困擾已久的學(xué)生恍然大悟。因此，在教學(xué)中，教師要經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生將心中的疑惑大膽地表達(dá)出來，讓大家一起在問題中思考，在思考中解決問題，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。[3]

四、隨機(jī)設(shè)疑，關(guān)注現(xiàn)象，浸潤(rùn)文化意識(shí)

在課堂教學(xué)中，筆者會(huì)根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)隨機(jī)設(shè)疑。在教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)第四模塊第二單元中出現(xiàn)的“dumpling”一詞時(shí)，學(xué)生很感興趣，一個(gè)學(xué)生還脫口而出：“I like dumplings very much.” 筆者順勢(shì)設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生交流。

T：Do you know something about dumplings？

S1： They are very nice.

S2： We make and eat dumplings at the Spring Festival.

T： Why do we make and eat dumplings at this important festival？

S3： 餃子意味著團(tuán)圓。

T：Great！ What else do you know？

S4： Dumplings are traditional food in China.

T： Well done！ It has got more than one thousand and eight hundred years history.

在學(xué)生交流出現(xiàn)困難后，筆者進(jìn)一步介紹：吃餃子是中國(guó)人在春節(jié)時(shí)特有的民俗傳統(tǒng)。餃子的諧音“交子”即新年與舊年相交的時(shí)刻。過春節(jié)吃餃子意味著大吉大利。另外，餃子形狀像元寶，包餃子意味著包住福運(yùn)。學(xué)生們聽得津津有味，共同感受到了“餃子文化”的博大精深。

在英語課堂教學(xué)中利用中外文化的沖突，讓學(xué)生接觸和了解外國(guó)文化有利于學(xué)生對(duì)英語的理解和使用。[4]在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第三模塊第一單元時(shí)，筆者提出了這樣的問題：“What did Lingling have for lunch？”根據(jù)文本內(nèi)容，學(xué)生很快找到了答案：She had sandwiches.這時(shí)有學(xué)生小聲嘀咕：午餐只吃三明治是不是不夠營(yíng)養(yǎng)呀？下午不會(huì)餓肚子嗎？筆者立刻表揚(yáng)了這位學(xué)生的觀察力，并設(shè)疑、引導(dǎo)學(xué)生們展開了如下的交流。

T：Good questions！ Why did Lingling only have sandwiches for lunch？

S1： They are delicious！

S2： She had no time for lunch.

S3： She likes sandwiches very much.

T：Maybe！ And who can tell us the culture of English lunch？

S4：英國(guó)人的午餐都比較簡(jiǎn)單，他們經(jīng)常吃快餐。

S5：英國(guó)人會(huì)在“下午茶”時(shí)吃些點(diǎn)心。

T：Yes， you are right！

在學(xué)生對(duì)英國(guó)的“弱午餐文化”有所了解后，對(duì)文本的內(nèi)容就能接受，在今后交流飲食的時(shí)候就會(huì)注意到中外飲食文化的差別，這樣，教師在潛移默化中拓展了學(xué)生的國(guó)際視野。

總之，在英語課堂教學(xué)中，教師通過有意設(shè)疑、巧妙設(shè)疑、引導(dǎo)設(shè)疑、隨機(jī)設(shè)疑等有效設(shè)疑的方式，引導(dǎo)學(xué)生理解、探究、運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，是培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：10.

[2]陳靜波.義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）案例式解讀（小學(xué)英語）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012：177.

[3]張萍，霍麗紅.指向高階思維發(fā)展的優(yōu)質(zhì)課堂提問研究[J].福建教育，2019（5）：52.

[4]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)解讀（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：74-79.

（責(zé)任編輯：符 潔）

作者簡(jiǎn)介：陳洪珠（1981-），女，福建三明人，中小學(xué)一級(jí)教師，大學(xué)本科。