魏寧

在我們的印象中，以思考為天職的哲學家和在線教育實驗這樣的實踐活動似乎毫不相干。但就有這么一位哲學家，他不但深入思考在線教育的本質，還積極開展在線教育實驗，他就是當代著名的技術哲學家安德魯·芬伯格。

在20世紀80年代初，大多數哲學家并不支持在線教育的發(fā)展，他們的理由也是“哲學式”的：在線教育這樣的技術工具不過是技術專家和教育管理者手中的“構造物”，而當時流行的在線教育方式——提前錄制好一些明星教授的授課內容再播放給學生收看，只是向學生進行單向灌輸，這漠視了教師與學生的主體地位和他們的精神需求。

芬伯格不同意這種悲觀的論調，他認為，在一種技術工具的制作、設計階段，確實如一些哲學家的擔憂，技術專家總會以我為主地從工具的使用功能出發(fā)，而較少考慮使用者的精神需求。但當工具脫離了設計者之手，進入到應用階段，眾多的工具使用者會把他們的需求訴諸工具的應用，從而賦予技術工具全新的意義，其效果不亞于一次“再發(fā)明”，甚至會出現(xiàn)設計者始料未及的效果。而哲學家們的悲觀論調，是因為他們只看到了技術專家在設計階段對工具的掌控作用，而忽視了使用者對工具的巨大反作用。

芬伯格的這一觀點在當時是有現(xiàn)實例證支持的。就在20世紀80年代初，法國政府向公眾免費發(fā)放了數百萬電腦終端，組建了一個網絡系統(tǒng)——minitel system，為的是向公眾傳遞信息。但出乎意料的是，在minitel剛剛運行的1982年，就有大批黑客利用它進行個人信息通信，不久后，這種通信聯(lián)絡功能顯然也受到了法國公民的追捧，竟成了minitel的主要應用，這也成為后來互聯(lián)網的一個重要發(fā)端。這徹底改變了法國政府開發(fā)minitel的初衷，也充分說明了技術工具的使用者可以將自己的真實需求“灌輸”給工具，從而實現(xiàn)對工具的“改造”。

因此，設計者在設計工具之初就應該充分考慮使用者的精神需求，并且主動順應這種需求，而不應僅從功能角度出發(fā)。具體到在線教育，芬伯格認為，雖然在線教育工具在設計時只考慮到了單向信息傳輸的功能，但在應用過程中，作為使用者的教師和學生一定會把教育的本質需求賦予它，而教育最本質的需求就是師生之間、生生之間的情感、思想的交流與溝通。

1982年，芬伯格終于有機會將自己的理念付諸實踐，美國加利福尼亞拉荷拉的西方行為科學學院聘請他開展在線教育實驗。芬伯格主動放棄了事先準備好的向學生推送的材料，而是用互動文本和學生進行教學交流。這充分滿足了教師和學生的需求，也成為交互式在線教育最早的實踐之一。

將近四十年后，在線教育已經有了質的飛躍，師生的教學交流形式已遠比文字形式高級，除了交互功能，今天的師生對在線教育也有著更為豐富的精神需求。但芬伯格對如何設計教育技術工具的思考并不過時：在教育中設計和應用技術工具，不能僅看到技術的先進功能，還必須站在教師、學生的角度，關照到他們使用技術時的精神需求，并將他們的需求轉化為工具的功能，這些依然是我們今天設計和應用技術工具時需要遵循的原則。