邵曉楓 劉文怡
摘要:隨著教育信息化的發(fā)展,智慧教育成了國內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn),但大多數(shù)人僅從技術(shù)層面去解讀,對(duì)智慧教育本質(zhì)內(nèi)涵的理解發(fā)生了偏差。從教育哲學(xué)的視角看,智慧教育的實(shí)質(zhì)是要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智,是促進(jìn)人的真、善、美方面智慧生成和發(fā)展的教育;從技術(shù)哲學(xué)的視角看,智慧教育應(yīng)是在正確認(rèn)識(shí)技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)在教育中的價(jià)值、技術(shù)與人的關(guān)系的基礎(chǔ)上,以人為技術(shù)主體,促進(jìn)人的自由發(fā)展和解放的教育??傮w而言,智慧教育的本質(zhì)是要通過轉(zhuǎn)識(shí)成智培育智慧主體,使人獲得解放,實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、自由、自覺地發(fā)展,這也是現(xiàn)代教育改革和現(xiàn)代技術(shù)教育發(fā)展的基本方向。
關(guān)鍵詞:智慧;智慧教育;技術(shù);智慧主體
中圖分類號(hào):G434
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
隨著教育信息化的不斷發(fā)展,最近幾年來,智慧教育成了國內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn)。教育部在2018年發(fā)布的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中,第一次在國家層面提出了智慧教育的概念。但是,對(duì)于什么是智慧教育,人們眾說紛紜。對(duì)于智慧教育本質(zhì)的觀點(diǎn)大致有目的論、手段論及把二者融合論三種。目的論觀點(diǎn)主要存在于2014年之前,認(rèn)為智慧教育“是在舉一反三地學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)啟發(fā)學(xué)生心靈與智慧,即是一種學(xué)思并重,以提高教學(xué)質(zhì)量為主要目的的教育模式”[1];手段論在當(dāng)前學(xué)術(shù)界占著優(yōu)勢(shì)地位,認(rèn)為智慧教育是教育信息化發(fā)展的高級(jí)階段,是指在教育領(lǐng)域全面深入地運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)來促進(jìn)教育改革與發(fā)展的過程[2];融合論認(rèn)為, “智慧教育的真諦就是通過構(gòu)建技術(shù)融合的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓教師能夠施展高成效的教學(xué)方法,讓學(xué)習(xí)者能夠獲得適宜的個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)和美好的發(fā)展體驗(yàn),使其由不能變?yōu)榭赡?,由小能變?yōu)榇竽埽瑥亩囵B(yǎng)具有良好的價(jià)值取向、較強(qiáng)的行動(dòng)能力、較好的思維品質(zhì)、較深的創(chuàng)造潛能的人才”[3]??傮w來看,當(dāng)前對(duì)智慧教育本質(zhì)內(nèi)涵的探討還不夠深入,大多數(shù)人僅從技術(shù)層面去解讀,對(duì)智慧教育本質(zhì)內(nèi)涵的理解發(fā)生了偏差。亞里士多德早就指出,“智慧是關(guān)于某些本原和原因的科學(xué)”[4]。智慧既然與本原相關(guān),那當(dāng)然也就是一個(gè)哲學(xué)問題,只有從哲學(xué)角度去對(duì)智慧教育的本質(zhì)問題進(jìn)行理性思考,才能使研究走向深入。同時(shí),智慧教育本身是一種教育,而且當(dāng)前大多數(shù)人對(duì)智慧教育本質(zhì)的解讀持“手段論”觀點(diǎn),因此,本文擬從教育哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)的視角對(duì)智慧教育的本質(zhì)進(jìn)行探討和解讀。
一、教育哲學(xué)視角下的智慧教育:是促進(jìn)人的智慧生成和發(fā)展的教育
從教育哲學(xué)視角下去審視智慧教育,就是要以哲學(xué)的態(tài)度對(duì)智慧教育中的一些根本性問題,如智慧的本質(zhì)內(nèi)涵是什么?智慧是否可教?如果智慧可教,那么應(yīng)教給學(xué)生什么樣的智慧?怎樣教給學(xué)生這些智慧?等進(jìn)行探討,從而發(fā)現(xiàn)智慧教育的本質(zhì)。
(一)智慧的本質(zhì)內(nèi)涵是什么
弄清“智慧”的本質(zhì)內(nèi)涵,是正確解讀智慧教育的前提。對(duì)于智慧,人們的理解多種多樣,如羅素(B.Russell)更多地把智慧視為是“Intellegenle”,認(rèn)為與其說是指已經(jīng)獲得的知識(shí),不如說是指求知的能力[5]。洛克(J.Locke)認(rèn)為,智慧“即一個(gè)人在世上處理其個(gè)人事務(wù)時(shí)精明強(qiáng)干,并富于遠(yuǎn)見。這是善良天性、心智專一和經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的產(chǎn)物”[6]。印度的克里希那穆提(J.Krishnamurti)認(rèn)為, “智慧,并非是指從事于表面上的適應(yīng),不是心智的培養(yǎng)或知識(shí)的獲取,而是對(duì)生活方式的了解能力,對(duì)正確價(jià)值的知覺力”[7]。有學(xué)者總結(jié)了現(xiàn)代西方五大經(jīng)典心理學(xué)家(派別)對(duì)智慧的觀點(diǎn):皮亞杰主張智慧的本質(zhì)是個(gè)體有效率地解決自己所面對(duì)問題的一種能力;艾里克森認(rèn)為智慧實(shí)際上是指?jìng)€(gè)體對(duì)人生所持的一種內(nèi)含愛心且超然脫俗的理智生活態(tài)度或生活方式;柏林智慧模式將智慧定義為是一種關(guān)于基本生活實(shí)際的專家知識(shí)和行為系統(tǒng);新皮亞杰主義者主張智慧是超越了皮亞杰智力發(fā)展階段的第五個(gè)思維階段——后形式運(yùn)算思維階段;斯騰伯格認(rèn)為,智慧是以價(jià)值觀為中介,運(yùn)用智力、創(chuàng)造性和知識(shí),通過平衡各方利益,從而更好地適應(yīng)、塑造和選擇環(huán)境,以獲取公共利益的過程[8]。我國哲學(xué)家馮契認(rèn)為, “關(guān)于道的真理性認(rèn)識(shí)和人的自由發(fā)展內(nèi)在地相聯(lián)系著,這就是智慧。智慧使人獲得自由,它體現(xiàn)在化理論為方法,化理論為德性”[9]。靖國平從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)角度去認(rèn)識(shí)智慧,認(rèn)為智慧是指向人的實(shí)踐能力和實(shí)踐本領(lǐng)的;智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的;智慧是指向人的主體性、價(jià)值性、自覺性、自由性等人的“類本質(zhì)”特征的,智慧的道路是通向人的自由發(fā)展和人的解放的[1O]。祝智庭等提出,智慧是一種高階思維能力和復(fù)雜問題解決能力,其精神內(nèi)核是倫理道德和價(jià)值認(rèn)同,強(qiáng)調(diào)文化、認(rèn)知、體驗(yàn)、行為的圓融統(tǒng)整[11]。雖然人們對(duì)于智慧本質(zhì)內(nèi)涵的觀點(diǎn)并不完全統(tǒng)一,但都認(rèn)為智慧是人所特有的,絕大多數(shù)人都認(rèn)為智慧是智力因素與非智力因素的統(tǒng)一,是人的主體性、創(chuàng)造性、個(gè)性、批判性及實(shí)踐能力等的綜合體現(xiàn)。具體而言,智慧的要義有四:其一,智慧具有知識(shí)性,即擁有對(duì)自然、社會(huì)、人生等方面問題的豐富知識(shí)。其二,智慧是在融會(huì)貫通基礎(chǔ)上的頓悟及自我超越,突出表現(xiàn)為問題解決與創(chuàng)新,因?yàn)橹呛突鄣谋玖x都是聰明,而慧在梵語中是“般若”,使智慧有了頓悟之意。其三,智慧是美好的情感和價(jià)值觀,是從容豁達(dá)的生活態(tài)度與方式。其四,智慧的發(fā)展在本質(zhì)上就是人的主體性的解放,是人的自由發(fā)展。
(二)智慧有何意義及智慧是否可教
毫無疑問,智慧對(duì)于人具有重要意義,自由自覺和主體性是人最重要的類特性,而智慧同人的這一類特性在本質(zhì)上恰恰是一致的,符合人對(duì)自由解放和一切美好事物的追求,智慧對(duì)于人的發(fā)展具有本體論的意義[12]。夸美紐斯(J.A.Comenius)早就指出, “一個(gè)絕頂聰明的人如果不去布下智慧與德行的種子,它便會(huì)充滿幻異的觀念”, “富人沒有智慧豈不是等于吃飽了糠麩的豬仔”[13]。斯騰伯格(R.J.Sternberg)認(rèn)為,知識(shí)、技能不能確保滿意、幸?;虺阶岳男袨?,而智慧更能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo);智慧提供了一種能將價(jià)值觀融人到重要判斷中的途徑;智慧代表著創(chuàng)造一種更美好、更和諧世界的途徑[14]。培養(yǎng)學(xué)生的智慧實(shí)際上也就是在促進(jìn)學(xué)生的自由而全面地發(fā)展,與馬克思主義的全面發(fā)展理論具有高度一致性。
那么智慧是否可教呢?大多數(shù)人認(rèn)為,智慧不可直接如知識(shí)和能力那樣教授,正如克里希那穆提所指出的那樣: “正確的教育,意指喚醒智慧”,“僅僅培育智力——即發(fā)展能力或知識(shí)——并不能產(chǎn)生智慧”[15]。馮契也認(rèn)為,“智慧是自得的,是德性的自由的表現(xiàn),也就是人的本質(zhì)力量和個(gè)性的自由表現(xiàn)”[16]。也就是說,智慧是“自得”的,而不能直接像知識(shí)和能力那樣被教授和傳遞。但是不是教育在學(xué)生智慧的產(chǎn)生和形成中就無所作為呢?當(dāng)然不是,恰恰相反,教育在對(duì)學(xué)生智慧的喚醒、培育中起著至關(guān)重要的作用,克里希那穆提不但強(qiáng)調(diào)了教育在喚醒智慧中的作用,而且還提出, “教育的功用在于培養(yǎng)完整的人,因而是具有智慧的人”[17]。哲學(xué)者懷特海(A.N.Whitehead)指出, “教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧”[18]。繼斯騰伯格提出“為智慧而教”后,我國當(dāng)代一些學(xué)者也提出要為智慧而教[19],認(rèn)為智慧教育的根本目的在于教育受教育者發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、培養(yǎng)自己的智慧,形成每個(gè)人獨(dú)具個(gè)性的完整的集成智慧體系[20]。由此可見,智慧實(shí)際上是可教的,只是這種教更多是體現(xiàn)為間接性的喚醒和學(xué)生作為主體在其中的自得作用,智慧教育就是要為促進(jìn)人的智慧生成和發(fā)展的教育。
(三)要教給學(xué)生什么樣的智慧
既然智慧可教,那么我們要教給學(xué)生什么樣的智慧呢?智慧本身是智力因素與非智力因素的統(tǒng)一,是真、善、美的統(tǒng)一,教育的使命就是要促使受教育者形成真、善、美的智慧,使其不斷走向自由而全面的發(fā)展。
首先,要促使學(xué)生形成求真的智慧。真即指符合客觀實(shí)際的真理,求真的智慧實(shí)際上就是追尋真理的智慧。真是善與美的前提,求真的智慧也是求善與求美智慧的基礎(chǔ)。一方面,要在認(rèn)識(shí)上求真,即要通過教育促使學(xué)生掌握有關(guān)個(gè)人自身、他人、自然及社會(huì)等方面的知識(shí),透過現(xiàn)象探求本質(zhì),既客觀正確地認(rèn)識(shí)外部世界,又能全面深入地認(rèn)識(shí)和反思自己。之所以首先強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生具有豐富的知識(shí),是因?yàn)椤爸R(shí)確實(shí)蘊(yùn)涵著智慧,知識(shí)蘊(yùn)涵的智慧就是生成知識(shí)的問題意識(shí)以及看待、解決問題的立場(chǎng)、方法與思維方式,最終凝聚為人的精神氣質(zhì)與素養(yǎng),而知識(shí)一旦轉(zhuǎn)化為人的精神氣質(zhì)與素養(yǎng)也就變成了智慧”[21]。另一方面,要在行動(dòng)上求真,即要以實(shí)踐為基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn),通過教育促使學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)知識(shí),培養(yǎng)起理性的認(rèn)知能力及解決問題,特別是創(chuàng)造創(chuàng)新的能力。其次,要使學(xué)生形成求善的智慧。即通過教育,促使學(xué)生具有不斷完善自己的道德和人格的智慧,從而確立正確的人生觀和世界觀,涵養(yǎng)積極向上的情感,擁有健全的人格和應(yīng)有的公民素質(zhì)。亞里士多德認(rèn)為, “每種技藝與研究,同樣地,每種實(shí)踐與選擇,都以某種善為目的”[22]。瑞典教育家胡森指出, “人們期望學(xué)校給學(xué)生帶來的變化,不僅僅局限在認(rèn)知領(lǐng)域”[23]。說明智慧絕不僅限于認(rèn)知領(lǐng)域?!洞髮W(xué)》開篇就講:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善”,明確提出“至善”是教育的終極目標(biāo)。事實(shí)上,擁有了知識(shí)和能力不一定就擁有了智慧,如果沒有正確的價(jià)值觀導(dǎo)航,那種精致的利己主義者,哪怕在專業(yè)領(lǐng)域里取得再輝煌的成就,也不能被稱之為是有智慧的人。第三,求美的智慧。即通過教育,促使學(xué)生培養(yǎng)起與社會(huì)、自然及自己的生命和諧相處的智慧。和諧是一切美好的基本特征,各種事物之間的和諧是一種最高最美的境界,但要達(dá)到這種境界顯然是需要智慧的:一是要具有社會(huì)智慧。社會(huì)智慧有四層含義:針對(duì)與他人的相互作用;在適應(yīng)與他人的相互作用中而運(yùn)用的智慧;這種運(yùn)用智慧的相互作用有一個(gè)良好的目標(biāo);使用的手段和目標(biāo)是合理的[24]。可見,社會(huì)智慧的核心是與他人相處的智慧。二是要具有與大自然和諧相處的智慧,即既能利用和改造自然,同時(shí)又敬畏自然和保護(hù)自然的智慧。三是具有與自己生命和諧相處的智慧,掌握領(lǐng)悟生命和生活的藝術(shù),擁有從容的人生。
(四)如何教給學(xué)生智慧
智慧既然是可教的,那么,怎樣教就成了一個(gè)必須探討的問題。馮契提出了轉(zhuǎn)識(shí)成智的觀點(diǎn),轉(zhuǎn)識(shí)成智也可以看作是教給學(xué)生智慧的總體思路。通過教育,使學(xué)生掌握豐富的知識(shí)是智慧產(chǎn)生的前提條件,智慧以知識(shí)為基礎(chǔ),在我國古代,知與智就是相通的。知識(shí)是人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)的總和,是可以直接教授和傳遞的,有知識(shí)并不一定就有智慧,但沒有知識(shí)就一定沒有智慧,知識(shí)可以轉(zhuǎn)化成智慧,智慧是對(duì)知識(shí)的融通與超越。而“轉(zhuǎn)識(shí)成智是一種理性的直覺?!崩硇缘闹庇X即領(lǐng)悟,它是在理論思維領(lǐng)域中的豁然貫通而體驗(yàn)到無限、絕對(duì)的東西。但從知識(shí)到智慧的飛躍不是以物極必反的形式出現(xiàn),而通常是保持著與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系,在保持動(dòng)態(tài)平衡中實(shí)現(xiàn)的轉(zhuǎn)化[25]。也就是說,轉(zhuǎn)識(shí)成智實(shí)際上是“把外在、顯性的知識(shí)轉(zhuǎn)化為人內(nèi)在、隱性的解決問題的立場(chǎng)、方法與觀點(diǎn)”[26],即把知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧,這也正是教育的宗旨。
要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智,需要教師外在的教育教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)的共同努力,通過教與學(xué)的活動(dòng),使學(xué)生把書本上的、靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)變成能在實(shí)踐中靈活運(yùn)用的知識(shí),這樣才可能讓學(xué)生產(chǎn)生體驗(yàn)和頓悟,并逐漸培養(yǎng)起解決問題與創(chuàng)造創(chuàng)新的能力,以及追求人格完善,人生圓滿的智慧,從而完成轉(zhuǎn)識(shí)成智。首先,要構(gòu)建以追求培養(yǎng)智慧為目標(biāo)的教育目標(biāo)體系。長期以來,我國存在著較為嚴(yán)重的知識(shí)本位問題,近年來又出現(xiàn)了技術(shù)本位的傾向,這些都影響到學(xué)生智慧的生成,因此,我們必須糾正其中的偏頗,回到轉(zhuǎn)識(shí)成智的正確方向。其次,要構(gòu)建智慧的課程體系。以發(fā)展學(xué)生的智慧為出發(fā)點(diǎn),把有關(guān)智慧的要素融合、貫通到課程中去,張楚廷提出的由信息、興趣、質(zhì)疑、智慧、直覺構(gòu)成的“五I”課程,就是一種智慧化的課程設(shè)計(jì)構(gòu)想[27]。再次,構(gòu)建智慧的生活實(shí)踐體系。智慧必須在生活實(shí)踐中生成,因?yàn)椤爸挥性谏钪袑W(xué)生才有切身體驗(yàn),從而采擷和生發(fā)智慧”[28],也只有通過實(shí)踐,才能使學(xué)生真正成為智慧活動(dòng)的主體,情境化、靈活化地運(yùn)用書本知識(shí),逐步培養(yǎng)起求真、求善和求美的智慧,否則,就永遠(yuǎn)只會(huì)停留在紙上談兵的階段。最后,建設(shè)智慧的教師隊(duì)伍。學(xué)生的轉(zhuǎn)識(shí)成智過程是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的,必須要有智慧的教師充分發(fā)揮其教育智慧,選擇智慧的方式和途徑,用自己的智慧去喚醒學(xué)生的智慧。
使學(xué)生由獲得知識(shí)到生成智慧,是現(xiàn)代教育的基本目標(biāo)和使命,也是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的必由之路,智慧教育的本質(zhì)正在于轉(zhuǎn)識(shí)成智,促進(jìn)人的智慧生成和發(fā)展。
二、技術(shù)哲學(xué)視角下的智慧教育:是以人為技術(shù)主體的教育
技術(shù)哲學(xué)是從哲學(xué)的角度去研究技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)的價(jià)值、技術(shù)與人、技術(shù)與社會(huì)等問題。從某種程度上講,技術(shù)哲學(xué)是面對(duì)技術(shù)本位主義、唯技術(shù)論,技術(shù)日益凌駕于人之上的技術(shù)異化的現(xiàn)象而產(chǎn)生的,當(dāng)前我國關(guān)于智慧教育手段論的產(chǎn)生,也正是技術(shù)異化的表現(xiàn)。技術(shù)異化是對(duì)人的主體性的反動(dòng),改變技術(shù)本位主義,把人作為技術(shù)主體,使人獲得自由發(fā)展和解放是當(dāng)代教育的重要使命。
(一)現(xiàn)代教育技術(shù)使人們對(duì)智慧教育本質(zhì)的理解發(fā)生了偏差
現(xiàn)代教育技術(shù)介入教育后,使教育發(fā)生了巨大的改變,也使人們對(duì)智慧教育本質(zhì)的理解產(chǎn)生了偏差。如前所述,智慧教育的最本質(zhì)意蘊(yùn)應(yīng)該是要促進(jìn)學(xué)生智慧的生成與發(fā)展,但現(xiàn)在不少人把智慧教育的本質(zhì)簡(jiǎn)單理解為是對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用,偏離了教育的育人本質(zhì)和人的本體地位,體現(xiàn)了唯技術(shù)論的價(jià)值取向。這種偏差主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
1.把智慧教育等同于智能化教育
我國智慧教育這一名詞很大程度上是從美國IBM于2008年提出的“智慧地球”概念衍生而來, “智慧地球”英文為“Smarter Planet”,但“Smart”主要是指聰明的、機(jī)敏的、智能化的,這樣,由“智慧地球”派生的“智慧教育”,其實(shí)質(zhì)是智能化教育。不少人把國外有關(guān)論文中的“Intelligence”或“Smart”等詞語,全部翻譯為“智慧”,但這些英文詞語明顯指的是“智能”而不是“智慧”??梢?,當(dāng)前我們所說的“智慧教育”這一概念中的“智慧”,更多地是指智能,現(xiàn)在很多人講的智慧教育,其實(shí)是指智能化教育。但把“Smart Education”翻譯成“智慧教育”實(shí)在勉強(qiáng),因?yàn)镾mart的原意達(dá)不到智慧的高度[29]。有學(xué)者認(rèn)為,在加拿大多倫多大學(xué)MichelFerran教授團(tuán)隊(duì)探討的“Can Wisdom be Taught?”中的“Wisdom”才最接近中國傳統(tǒng)意義上的“智慧”[30]。
智慧教育之所以不等同于智能化教育,是因?yàn)橹腔叟c智能是有區(qū)別的。我們通常可把智能理解為是智力與能力的總和,而智力是指“個(gè)體順利完成某種活動(dòng)所必需的各種認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合,是個(gè)人有目的地行動(dòng)、合理地思考、有效地應(yīng)付環(huán)境的一種綜合能力”[31]。可見,智力本身已包含了能力之意,因此,我們可以把智力看成是智能的同義詞。近代以來,產(chǎn)生了多種著名的智力理論,如斯皮爾曼(C.E.Spearman)的二因素說,瑟斯頓(L.Thurstone)的群因素說,吉爾福德(J.P.Guilford)的三維結(jié)構(gòu)模型,斯騰伯格的三元智力理論和加德納(H.Gardner)的多元智力理論等,把人類的智力做了不同角度的劃分。如斯騰伯格的三元智力理論把智力分為成分智力、經(jīng)驗(yàn)智力、情境智力,包括了問題解決能力、創(chuàng)造能力等能力,霍華德·加德納的多元智力理論把智力分為語言、數(shù)理邏輯、空間、音樂、身體一運(yùn)動(dòng)、社交、自我認(rèn)知、自然觀察八個(gè)方面[32]。但不管怎樣劃分,智力(智能)主要指各種認(rèn)知能力和綜合能力,極少涉及價(jià)值、道德、情感等非智力因素,不能等同于智慧。人工智能是當(dāng)今最熱門的一個(gè)名詞,其讓機(jī)器模擬人的思維去做過去人才能做的一些智能性工作,其實(shí)質(zhì)是人腦的模擬和延伸。但人工智能仍然不能等同于智慧。因?yàn)槿斯ぶ悄苤械摹爸悄堋保浔举|(zhì)與傳統(tǒng)的智能一樣,仍然是不帶情感、不問是非、不具備創(chuàng)造性的智能,不能與人類有情感的,講求創(chuàng)造性和道德性的智慧相比,因此,智能不等于智慧。既然智能不等同于智慧,那么也就不能把智能化教育等同于智慧教育。把智慧教育等同于智能化教育,就使智慧教育中摒棄了道德智慧的成分,但真正的智慧教育不可能不包含道德智慧教育,缺少德性的智慧也必定不是真正的智慧,蘇格拉底的智德統(tǒng)一論早就說明了這一點(diǎn)。同時(shí),智慧更強(qiáng)調(diào)感悟、創(chuàng)造等因素,這些是智能機(jī)器永遠(yuǎn)不能替代的。此外,人類心靈層次的隱性智慧即智慧潛能,人工智能也無法復(fù)制。因此,把智慧教育僅僅理解為是智能教育,其實(shí)質(zhì)就是把智慧教育作為一種實(shí)現(xiàn)教育信息化的工具去強(qiáng)調(diào),偏離了智慧教育促進(jìn)人發(fā)展的目標(biāo)。
2.把智慧教育的本質(zhì)內(nèi)涵側(cè)重于理解為是教育信息化發(fā)展的高級(jí)階段
這樣理解的主要問題是:首先,智慧教育與教育信息化不是一個(gè)范疇的概念:智慧教育是一種教育狀態(tài),教育信息化是指在教育領(lǐng)域全面深入地運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)的過程。既然“二者不是一個(gè)范疇的教育形態(tài),研究領(lǐng)域并不相同,又哪里來的形態(tài)上的更替呢?”[33]其次,如果把智慧教育的本質(zhì)內(nèi)涵側(cè)重于理解為是教育信息化發(fā)展的高級(jí)階段,就把智慧教育的重心放到了技術(shù)上,其實(shí)質(zhì)是技術(shù)本位論的體現(xiàn)。事實(shí)上,在使用現(xiàn)代信息技術(shù)之前的教育也包含了智慧的因素,比如孔子、蘇格拉底等人的教育中就蘊(yùn)含了大量的智慧因素。反過來,在教育中使用了現(xiàn)代信息技術(shù)也不一定就是智慧教育。例如:在教育中運(yùn)用大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、5G技術(shù)等現(xiàn)代信息技術(shù),使學(xué)生掌握了老師要求掌握的知識(shí)與能力,那么這是不是一定就是智慧教育呢?顯然不是,因?yàn)閷W(xué)生掌握了一定的知識(shí)與能力,還不能說明他們就一定具有了真、善、美方面的智慧。技術(shù)是由人創(chuàng)造的,而且這些技術(shù)本來是為了人本身服務(wù)的,但現(xiàn)在反過來,人又對(duì)自己創(chuàng)造的技術(shù)加以崇拜,而忘記了創(chuàng)造這些技術(shù)的初衷,正如麥克盧漢(H.M.Mcluhan)所說的那樣: “人曾經(jīng)以高度的忠誠伺候他的柳條船、獨(dú)木舟、印刷術(shù)和其他一切人體器官的延伸。他現(xiàn)在要以同樣準(zhǔn)確的伺服機(jī)制去為自己的電力技術(shù)服務(wù)”[34]。因此,站在唯技術(shù)的立場(chǎng)去談智慧教育是不科學(xué)的。
3.認(rèn)為技術(shù)智慧與人一樣成為主體
只有人才是主體的觀點(diǎn)正在被顛覆,有人從后人類主義的觀點(diǎn)出發(fā),提出技術(shù)智慧正在成為與教師和學(xué)生相并列的“第三主體”, “智慧教育的核心是智能與信息技術(shù)”,技術(shù)獲得了與人一樣的智慧和品質(zhì), “技術(shù)取代了傳統(tǒng)的課堂和教師,成為地地道道的教育者”[35]。按照這種觀點(diǎn),技術(shù)擁有了與人一樣的智慧,技術(shù)與教師和學(xué)生一樣成為了主體,并且技術(shù)可以取代教師。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中指出: “有一種唯物主義學(xué)說,認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物,因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物——這種學(xué)說忘記了:環(huán)境正是由人來改變的”[36]。 “人類通過社會(huì)實(shí)踐生成自己的本質(zhì),從而獲得主體地位。然而,人工智能卻不具備這種自我實(shí)踐的能力,它本質(zhì)上依然是屬人的,尚不足以成為‘教育主體”[37]。事實(shí)上,技術(shù)是不可能有智慧的,因?yàn)橹腔鄄粌H指知識(shí)、技能,而且更多地還指頓悟、創(chuàng)造性、主體性以及積極的情感等,而這些是技術(shù)本身不能擁有的,任何技術(shù)本質(zhì)上都是人改變環(huán)境的結(jié)果,不能在教育中作為主體出現(xiàn),更不能取代人,只有人才能擁有智慧,教育中的主體只能是人。也正因?yàn)槿绱耍F(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用,只可以減少教師在技術(shù)層面的“教”的工作,但精神層面和生命層面的“育”的任務(wù)卻必須由教師來完成。
上述各種對(duì)智慧教育本質(zhì)理解發(fā)生的偏差,其核心在于從技術(shù)決定論出發(fā),把現(xiàn)代信息技術(shù)當(dāng)成了教育的本體,因此,我們必須比較系統(tǒng)而深入地分析技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)在教育中的價(jià)值及其與人的關(guān)系等問題。
(二)技術(shù)的本質(zhì)及在教育中的價(jià)值
對(duì)于什么是技術(shù),有著各種不同的定義。技術(shù)哲學(xué)的創(chuàng)始人卡普(Ernst Kapp)指出,技術(shù)是人與自然的一種聯(lián)系,是一種類似于人體器官的客體,是人體器官的形狀和功能的延伸與強(qiáng)化[38]。另一重要的技術(shù)哲學(xué)代表人物拉普(F.Papp)指出, “技術(shù)是復(fù)雜的現(xiàn)象,它既是自然力的利用,同時(shí)又是一種社會(huì)文化過程?!睂?duì)技術(shù)的考察, “從總體上來看重點(diǎn)應(yīng)放在社會(huì)文化條件和技術(shù)后果方面”[39]。美國技術(shù)哲學(xué)家米切姆歸納了關(guān)于技術(shù)本質(zhì)的四種典型解讀方式:技術(shù)的本質(zhì)是器物、技術(shù)的本質(zhì)是知識(shí)、技術(shù)的本質(zhì)是活動(dòng)、技術(shù)的本質(zhì)是意志[40]??傊?,人們從不同的角度強(qiáng)調(diào)了技術(shù)的自然屬性與社會(huì)屬性,并形成了技術(shù)是自然屬性與社會(huì)屬性的統(tǒng)一的共識(shí)。我們認(rèn)為,技術(shù)有以下幾重涵義:其一,技術(shù)是人體器官與功能的外化和延伸,具有自然屬性,但同時(shí)又具有社會(huì)屬性,是合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一。其二, “技術(shù)是人的存在方式”,“現(xiàn)代技術(shù)是一種意志技術(shù)”[41],是人的本質(zhì)的外化。其三,技術(shù)不是人本身,不具有人所具有的主體性。
從技術(shù)的本質(zhì)出發(fā),對(duì)于其在教育中的價(jià)值應(yīng)一分為二地看。
一方面,技術(shù)作為人的存在方式,因其具有為人類服務(wù)的價(jià)值才產(chǎn)生和存在,事實(shí)上,現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)于塑造人,促進(jìn)人的智慧生成,促進(jìn)人的解放與自由起到了巨大的作用。如現(xiàn)代信息技術(shù)具有的高速傳播、打破時(shí)空限制、信息共享、大容量、超連接、即時(shí)性等特征,使知識(shí)具有了廣泛聯(lián)通性的特點(diǎn),知識(shí)生產(chǎn)可以聯(lián)通多個(gè)學(xué)科和人群,人們可以隨時(shí)取用,使知識(shí)生產(chǎn)模式進(jìn)入了邁克爾·吉本斯(M.Gibbons)等提出的知識(shí)生產(chǎn)模式2的狀態(tài),①知識(shí)生產(chǎn)模式的改變使教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)發(fā)生了不可避免的改變,集中表現(xiàn)為改變了教與學(xué)的方式以及師生關(guān)系,教師從傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑單一的角色轉(zhuǎn)變成了教育的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、評(píng)估者等多重角色,更加凸顯了學(xué)生的主體地位。同時(shí),我們不能僅僅將技術(shù)看作中性的工具和手段,因?yàn)榧夹g(shù)是具有社會(huì)性的人創(chuàng)造的,并為人的社會(huì)活動(dòng)服務(wù)的,技術(shù)是在一定歷史條件下,在一定社會(huì)中的技術(shù),體現(xiàn)了社會(huì)的需要、社會(huì)價(jià)值觀等。因此,只把技術(shù)看成是工具或作為工具使用的觀點(diǎn)是膚淺的。在現(xiàn)代教育中,技術(shù)的進(jìn)步本身就體現(xiàn)了人們對(duì)教育的理想和追求,現(xiàn)代信息技術(shù)不僅是作為工具影響著教育的改革,而且還對(duì)教育的理念等產(chǎn)生了極大的影響和推動(dòng)作用。
另一方面,要堅(jiān)決反對(duì)技術(shù)決定論的觀點(diǎn),反對(duì)教育中的技術(shù)思維和技術(shù)霸權(quán)。對(duì)于技術(shù)的價(jià)值作用,有兩派對(duì)立的觀點(diǎn):以培根、托夫勒等為代表的技術(shù)樂觀主義認(rèn)為技術(shù)無所不能,以榮格、海德格爾等為代表的技術(shù)悲觀主義則認(rèn)為技術(shù)會(huì)給人類帶來巨大的災(zāi)難。這兩派觀點(diǎn)本質(zhì)上都是技術(shù)決定論,都走向了極端。在關(guān)于智慧教育本質(zhì)的討論中,我國不少人持的是技術(shù)樂觀主義觀點(diǎn),過分夸大了現(xiàn)代信息技術(shù)在教育中的價(jià)值,幾乎把其看成是萬能的,以至于可以取代教師,取代人而成為主體,這是一種技術(shù)在教育中的異化現(xiàn)象。也就是說,技術(shù)本是人的意志的外化,是為了使人獲得更多的解放和自由而產(chǎn)生的,但隨著技術(shù)力量的增長,人逐漸為自身創(chuàng)造的技術(shù)所支配和奴役,并由此認(rèn)為技術(shù)在教育中具有決定性的價(jià)值作用。技術(shù)在教育中的異化,就使技術(shù)反過來阻礙了人的自由發(fā)展和個(gè)性解放。同時(shí),教育理念、教育質(zhì)量、教育改革等雖然受到現(xiàn)代信息技術(shù)的影響,但卻不是由技術(shù)所決定的。喬布斯在1996年就說過: “教育問題不是只靠技術(shù)就可以解決的”[42]。技術(shù)的社會(huì)屬性,人與社會(huì)對(duì)技術(shù)的影響和制約作用,決定了技術(shù)在教育中的作用不可能是萬能的。
(三)教育中的技術(shù)與人
技術(shù)決定論的錯(cuò)誤根源在于沒有理清人與技術(shù)的關(guān)系。首先,是人創(chuàng)造了技術(shù),人才是技術(shù)的主體與核心。在教育中,現(xiàn)代教育技術(shù)同樣是由人這個(gè)主體創(chuàng)造的,是人的本質(zhì)的展示,教育的主體只能是在一定的教育環(huán)境中從事教與學(xué)活動(dòng)的具有一定技術(shù)知識(shí)和技術(shù)能力的人,即教師與學(xué)生,而絕不可能是技術(shù)本身。因?yàn)橹黧w是“指有健全意識(shí)、能夠能動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)的人”[43],只有人才能被稱之為主體, “把技術(shù)說成是自主的主體,實(shí)際上描繪了一幅根本錯(cuò)誤的圖景[44]。主體性主要表現(xiàn)在自主性、創(chuàng)造性等方面,在教育中,人的主體性體現(xiàn)在師生雙方對(duì)教育技術(shù)的選擇、使用、創(chuàng)造及完善,無論技術(shù)達(dá)到怎樣高的水平,也永遠(yuǎn)不可能具有主體性,更不能改變教育中人的主體地位。
其次,人和技術(shù)相互聯(lián)系,現(xiàn)代信息技術(shù)是為了更好地為人的全面自由發(fā)展服務(wù)的。我們說人是技術(shù)主體,并不是要將技術(shù)和人對(duì)立起來,恰恰相反,我們應(yīng)破除這種二元對(duì)立的思維方式。德國技術(shù)哲學(xué)家E·卡普在其提出的“器官投影”說中指出, “在工具和器官之間所呈現(xiàn)的那種內(nèi)在的關(guān)系,……就是人通過工具不斷地創(chuàng)造自己。因?yàn)槠湫в煤土α咳找嬖鲩L的器官是控制的因素,所以一種工具的合適形式只能起源于那種器官”[45]。這種觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)是說明了一切技術(shù)都是在人本身的基礎(chǔ)上為了人而產(chǎn)生的,且都與人自身的發(fā)展有著一致性。拉普指出,人與技術(shù)之間存在著人創(chuàng)造了技術(shù)與技術(shù)塑造了人這樣一種交互聯(lián)系,但其實(shí)它們只在概念上可分,在本質(zhì)上是不可分的[46]。也就是說,人類社會(huì)的不斷發(fā)展進(jìn)步意味著人類不斷創(chuàng)造新技術(shù),但人類所創(chuàng)造出的新技術(shù)又對(duì)人具有反作用,不斷塑造著人?,F(xiàn)代信息技術(shù)同樣是為促進(jìn)人的發(fā)展而產(chǎn)生的,與人的發(fā)展有著內(nèi)在的一致性。但同時(shí),我們也應(yīng)看到現(xiàn)代信息技術(shù)所帶來的矛盾:一方面,它使教育具有更高的效率,為擴(kuò)大教育民主提供了可能的基礎(chǔ),另一方面,它又可能帶來以唯技術(shù)論為中心的異化,不利于人的自由發(fā)展。因此,我們既不能把技術(shù)與人二者割裂和對(duì)立,又不能使技術(shù)凌駕于人之上,忘記了技術(shù)產(chǎn)生的初衷。
綜上,從技術(shù)哲學(xué)視角去審視,智慧教育應(yīng)是建立在正確認(rèn)識(shí)技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)在教育中的價(jià)值及技術(shù)與人的關(guān)系的基礎(chǔ)上,以人為技術(shù)主體,促進(jìn)人的自由發(fā)展和解放的教育。
三、智慧教育的本質(zhì)是要通過轉(zhuǎn)識(shí)成智培育智慧主體
知識(shí)與智慧、技術(shù)與智慧的問題已成為當(dāng)今哲學(xué)及教育中的重要問題,這是由社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程,特別是科學(xué)技術(shù)的發(fā)展所決定的,其體現(xiàn)的是工具理性與價(jià)值理性、主體與客體、科學(xué)與人文等方面的矛盾沖突。在前現(xiàn)代社會(huì),技術(shù)不發(fā)達(dá),且難以登上大雅之堂,技術(shù)在智慧的形成中幾乎保持靜默狀態(tài)。近代以來,知識(shí)地位上升,教育以傳遞知識(shí)為已任,表現(xiàn)出以知識(shí)為本位的性格特征。進(jìn)入現(xiàn)代與后現(xiàn)代社會(huì),隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展,技術(shù)開始凌駕于智慧之上,工具理性日益占上風(fēng),教育開始表現(xiàn)出以技術(shù)為本位的性格特征。但不管是教育的知識(shí)性格,還是教育的技術(shù)性格,都是或以知識(shí)為本位,或以技術(shù)為本位的體現(xiàn),明顯具有否認(rèn)人的主體性,把人格物化,使人性異化的錯(cuò)誤。因此,教育必須重鑄凸顯人的主體性的智慧性格。所謂教育的智慧性格,即是指教育引導(dǎo)人的主動(dòng)、自由和全面發(fā)展的性格特點(diǎn),其實(shí)質(zhì)是要以智慧為本位,在轉(zhuǎn)識(shí)成智的過程中培養(yǎng)智慧活動(dòng)的主體?!霸谛畔⑸鐣?huì)里,教育將不再是以科學(xué)知識(shí)和技術(shù)為本位,而應(yīng)以培育‘人作為智慧活動(dòng)的主體為根本目的”[47],培養(yǎng)智慧主體,這是社會(huì)發(fā)展和人自身發(fā)展的要求,也是智慧教育的本質(zhì)內(nèi)涵所在。
從本質(zhì)上講,掌握豐富知識(shí)和運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)的最終目標(biāo)都是為了發(fā)展人的智慧,是為了培育智慧活動(dòng)主體,而智慧本身又和人的自由發(fā)展有著內(nèi)在的聯(lián)系,因此,追求教育的智慧性格,培育智慧主體,同馬克思主義人的全面、自由發(fā)展理論是相一致的。現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和社會(huì)政治、文化的發(fā)展,社會(huì)的巨變,要求教育不斷培育智慧主體。培育和弘揚(yáng)主體性是教育的根本,培育智慧主體的教育,也就是引導(dǎo)學(xué)生從自在存在轉(zhuǎn)變?yōu)樽詾榇嬖冢粩喟l(fā)展和完善自身的教育。這樣的教育是從學(xué)生的生活世界出發(fā),不但使學(xué)生成為知識(shí)和技術(shù)的主體,而且還使其成為智慧建構(gòu)的主體,培養(yǎng)起創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力及優(yōu)良個(gè)性品質(zhì),最終成為有智慧的人。我國改革開放以來進(jìn)行的素質(zhì)教育、主體性教育、創(chuàng)新教育以及培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教育,在本質(zhì)上都是要促進(jìn)人的自由、自覺、自主發(fā)展,促進(jìn)學(xué)生的智慧生成與發(fā)展。由此我們可以看出,智慧教育其實(shí)是在凸顯教育的智慧性格,智慧教育的本質(zhì)應(yīng)該是使人走向自由、自覺、自主的智慧境界,是培養(yǎng)智慧主體,使人獲得自由發(fā)展和個(gè)性解放的教育。
培養(yǎng)智慧主體是在轉(zhuǎn)識(shí)成智過程中進(jìn)行的,在這一教育過程中,技術(shù)、人、教育、智慧幾者應(yīng)是統(tǒng)一的,其統(tǒng)一的基礎(chǔ)在于:其一,技術(shù)與教育緊密聯(lián)系。一方面,技術(shù)具有教育屬性,因?yàn)榧夹g(shù)是自然屬性和社會(huì)屬性的統(tǒng)一體,其社會(huì)屬性中就包含了教育屬性,技術(shù)是人的本質(zhì)的外化,教育中的任何技術(shù)及其運(yùn)用,都體現(xiàn)了人的教育價(jià)值取向。另一方面,教育具有技術(shù)屬性,表現(xiàn)為教育可以(甚至是越來越必須)通過技術(shù)來進(jìn)行,整個(gè)教育的理念及形態(tài)的改革,都體現(xiàn)了技術(shù)的影子。技術(shù)與教育的緊密聯(lián)系使現(xiàn)代信息技術(shù)與教育及人的發(fā)展有了融合的基礎(chǔ)。其二,技術(shù)與人的發(fā)展在本質(zhì)上具有一致性,二者的融合是教育目的與方式的統(tǒng)一?!拔磥斫逃柙诩夹g(shù)與生命之維的雙向擴(kuò)展中達(dá)成耦合”[48]。而把技術(shù)看作是人體器官延長的觀念揭示了技術(shù)的“為人”屬性,折射出技術(shù)與人的發(fā)展在本質(zhì)上的一致性,使技術(shù)的本質(zhì)和人的本質(zhì)耦合在了一起,使內(nèi)在的合目的性與外在的手段性結(jié)合在一起[49]。其三,智慧是技術(shù)產(chǎn)生的基礎(chǔ),技術(shù)是人類智慧的產(chǎn)物,而技術(shù)的進(jìn)步又會(huì)反過來提升人的智慧,技術(shù)與智慧都指向人的自由和解放,教育的技術(shù)性格與智慧性格二者應(yīng)走向統(tǒng)一。智慧教育中所強(qiáng)調(diào)的人是智慧主體,智慧最終要指向人的自由與解放,而這也正是技術(shù)的重要功能。因此,在現(xiàn)代信息技術(shù)被廣泛使用的教育中,技術(shù)的使用與智慧的培養(yǎng)不但不矛盾,而且還具有內(nèi)在的耦合性,現(xiàn)代信息技術(shù)還可能促進(jìn)智慧的生成,這樣,智慧教育培養(yǎng)智慧主體的本質(zhì)不但不會(huì)改變,而且還可能得到加強(qiáng)。
四、結(jié)語
從教育哲學(xué)的視角看,智慧教育的實(shí)質(zhì)是要轉(zhuǎn)識(shí)成智,是促進(jìn)人的真、善、美方面智慧生成和發(fā)展的教育;從技術(shù)哲學(xué)的視角看,智慧教育應(yīng)是建立在正確認(rèn)識(shí)技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)在教育中的價(jià)值、技術(shù)與人的關(guān)系的基礎(chǔ)上,以人為技術(shù)主體,促進(jìn)人的自由發(fā)展和解放的教育。總體而言,智慧教育的本質(zhì)是要通過轉(zhuǎn)識(shí)成智培育智慧主體,使人獲得解放,實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、自由、自覺地發(fā)展,這也是現(xiàn)代教育改革和現(xiàn)代技術(shù)教育發(fā)展的基本方向。
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作者簡(jiǎn)介:
邵曉楓:教授,博士,博士生導(dǎo)師,研究方向?yàn)樯鐓^(qū)教育、終身教育(shaofeng1967@163.com)。
劉文怡:講師,碩士,研究方向?yàn)榻逃芾恚?362409@qq.c om)。
收稿日期:2020年5月23日
責(zé)任編輯:趙云建①麥克爾·吉本斯等把知識(shí)生產(chǎn)模式分為知識(shí)生產(chǎn)模式1與知識(shí)生產(chǎn)模式2,認(rèn)為與傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式1不同,知識(shí)生產(chǎn)模式2具有強(qiáng)調(diào)應(yīng)用情境、跨學(xué)科、異質(zhì)性與組織多樣性、擔(dān)當(dāng)更多的社會(huì)責(zé)任和更具有反思性、涵蓋范圍更廣的從業(yè)者、更加多維的質(zhì)量控制等特點(diǎn),參見:[英]麥克爾·吉本斯等.知識(shí)生產(chǎn)的新模式:當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與研究的動(dòng)力學(xué)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2011.3-8。
*本文系2019年國家社科基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“百年中國社區(qū)教育發(fā)展的歷史反思與前瞻(1912-2020)”(項(xiàng)目編號(hào):BKA190225)研究成果。