上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 孫 璐

提 要： 2017年頒布實(shí)施的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》明確了英語(yǔ)專業(yè)的人文學(xué)科屬性，確立英語(yǔ)文學(xué)為核心教學(xué)要素，并將學(xué)生的全面素質(zhì)定為終極培養(yǎng)目標(biāo)。在此背景下，傳統(tǒng)英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)所采用的文學(xué)知識(shí)灌輸與死記硬背模式亟待改善，而應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言及其表達(dá)的情感與思想的審美體驗(yàn)。本文基于上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院人文化教學(xué)改革實(shí)踐，結(jié)合大一《基礎(chǔ)英語(yǔ)》中英語(yǔ)詩(shī)歌的具體教學(xué)案例，介紹“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)模式，即從學(xué)生誦讀詩(shī)歌的原初體驗(yàn)出發(fā)，通過教師的啟發(fā)式引導(dǎo)，完成對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言的音韻美、意象及象征意義的多元解讀、深層思想的發(fā)掘與賞析等多重學(xué)習(xí)目標(biāo)，并由此實(shí)現(xiàn)感性升華與理性復(fù)歸相統(tǒng)一的審美教育理想。

一、 回歸人文學(xué)科定位的英語(yǔ)專業(yè)

2017年，用于規(guī)范我國(guó)本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)相繼頒布實(shí)施，其中，用于指導(dǎo)現(xiàn)階段高校英語(yǔ)專業(yè)建設(shè)的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《國(guó)標(biāo)》)也隨之出臺(tái)，這是“在我國(guó)深化高等教育改革，提高本科教學(xué)質(zhì)量的背景下，英語(yǔ)專業(yè)發(fā)展到了一個(gè)新的歷史時(shí)期所亟需出臺(tái)的指導(dǎo)性文件”(蔣洪新，2014)。毫無疑問，教育理念的確立和相應(yīng)課程設(shè)置與教學(xué)模式的重大調(diào)整都是基于一定的歷史原因和客觀現(xiàn)實(shí)需求，縱觀中國(guó)當(dāng)代的英語(yǔ)專業(yè)教育，無論是上世紀(jì)50年代至80年代中期施行的強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)聽說讀寫譯專項(xiàng)技能訓(xùn)練的“蘇聯(lián)模式”，還是80年代中后期開始逐漸盛行的英語(yǔ)復(fù)合型人才培養(yǎng)模式，均對(duì)當(dāng)時(shí)的英語(yǔ)專業(yè)本科人才培養(yǎng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，也取得了一定成就。然而，從新世紀(jì)開始，“蘇聯(lián)模式”和“復(fù)合型人才”模式所強(qiáng)化的英語(yǔ)“技能論”和“工具論”飽受業(yè)界質(zhì)疑，“英專不?！钡膶W(xué)科困頓令諸多學(xué)者憂心忡忡，英語(yǔ)專業(yè)亟需新一輪教學(xué)改革的呼聲也愈演愈烈(孫璐，2018)。在此背景下，由多位業(yè)界專家、歷時(shí)數(shù)年打造的《國(guó)標(biāo)》對(duì)中國(guó)當(dāng)代英語(yǔ)專業(yè)教育具有里程碑式的改革意義，對(duì)當(dāng)下英語(yǔ)專業(yè)課程體系調(diào)整和教學(xué)模式改進(jìn)也具有重要的指導(dǎo)作用。

根據(jù)《國(guó)標(biāo)》確立的培養(yǎng)目標(biāo)，“英語(yǔ)專業(yè)旨在培養(yǎng)具有良好的綜合素質(zhì)、扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基本功、厚實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)和必要的相關(guān)專業(yè)知識(shí)，符合國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展需要的英語(yǔ)專業(yè)人才”(仲偉合、潘鳴威，2015)，為此，“英語(yǔ)專業(yè)以英語(yǔ)語(yǔ)言、英語(yǔ)文學(xué)和英語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)文化等為學(xué)習(xí)和研究對(duì)象；……英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生要具有人文與科學(xué)素養(yǎng)、創(chuàng)新精神和合作精神，具有英語(yǔ)語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力、英語(yǔ)文學(xué)賞析能力、跨文化交流能力、獲取和更新專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)能力以及運(yùn)用專業(yè)知識(shí)思辨、創(chuàng)新和參與科學(xué)研究的能力”(馮光武，2016)。不難看出，《國(guó)標(biāo)》突顯了英語(yǔ)專業(yè)的人文學(xué)科屬性，明確了英語(yǔ)語(yǔ)言、英語(yǔ)文學(xué)、英語(yǔ)文化三大教學(xué)核心要素，強(qiáng)調(diào)了人文素養(yǎng)的提升和人文情懷的塑造。面對(duì)《國(guó)標(biāo)》確立的“厚基礎(chǔ)、寬人文”的人才培養(yǎng)理念，諸多高校的英語(yǔ)專業(yè)紛紛將目光投向了英語(yǔ)文學(xué)，以期“以文學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)為主要抓手，潛移默化地將學(xué)生打造成具有高尚人文情懷的通識(shí)型外語(yǔ)人才”(王立非、葛海玲，2015)。事實(shí)上，英語(yǔ)文學(xué)與其說是英語(yǔ)專業(yè)三大教學(xué)核心要素之一，不如說是三要素的集大成者，它憑借凝練而頗具感染力的語(yǔ)言、豐富而高度精華的文化，不僅是學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言和通曉文化的絕佳文本，更是完成審美體驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)審美教育、從而培養(yǎng)人文精神、塑造完美人格的有效途徑。毫無疑問，英語(yǔ)文學(xué)在英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)中具有舉足輕重的地位。

然而，在這之前，或許不少英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)工作者都曾有這樣的困惑，英語(yǔ)專業(yè)本科開設(shè)英語(yǔ)文學(xué)課到底為了什么？是為了提高英文水平嗎？那么為何選取那些19世紀(jì)以前、和現(xiàn)在的英文表達(dá)已有明顯差別的作品？是為了增加文學(xué)知識(shí)嗎？那么是否理應(yīng)強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)文學(xué)歷史背景、思潮、代表性作家作品以及主要批評(píng)理論的知識(shí)性記憶？一定程度上，這種困惑也反映了我國(guó)多年來英語(yǔ)專業(yè)本科教育所因循的知識(shí)功利主義原則，一味注重語(yǔ)言水平的提升而忽視了人文精神的養(yǎng)成，一味強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的傳授而弱化了學(xué)生主動(dòng)參與的審美感知與賞鑒評(píng)析。事實(shí)上，文學(xué)教學(xué)的最大成就在于其非顯性的教化力量，愛爾蘭詩(shī)人葉芝就曾指出，“文學(xué)在我心中是世界重要的教育力量，是所有價(jià)值的最高創(chuàng)造者”(轉(zhuǎn)引自蔣洪新，2004： 135)。倘若從宏觀教學(xué)哲學(xué)的角度來看，“教育的功能除了適應(yīng)和滿足社會(huì)需要的功能之外，還有就是教育本身的特點(diǎn)，它還應(yīng)激發(fā)學(xué)生的想象力，激發(fā)學(xué)生既要腳踏實(shí)地，還要仰望天空。文學(xué)教學(xué)是激發(fā)想象力的重要源泉”(蔣洪新，2014)。就這個(gè)意義而言，本科英語(yǔ)文學(xué)課的教學(xué)目標(biāo)不僅在于通過閱讀原著學(xué)習(xí)語(yǔ)言、掌握英語(yǔ)文學(xué)的基本知識(shí)和批評(píng)方法，還在于提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言美感的體驗(yàn)與鑒賞，加深對(duì)英語(yǔ)文化的理解進(jìn)而掌握跨文化交際的能力，更在于對(duì)其中人文精神的感悟與弘揚(yáng)。誠(chéng)如虞建華所言，英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)的重心是幫助學(xué)生“陶冶情操，開闊視野，認(rèn)識(shí)人生，豐富精神文化生活。文學(xué)涉獵廣泛的題材在表達(dá)悟識(shí)、反思生活方面的價(jià)值是任何其他方面的學(xué)習(xí)所難以取代的”(虞建華，2002)。

既然英語(yǔ)文學(xué)在英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)體系中有著毋庸置疑的不可取代的作用，特別是《國(guó)標(biāo)》業(yè)已明確其作為教學(xué)核心的地位，那么現(xiàn)階段探討英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)的重心應(yīng)該放在“教什么、如何教”上面。根據(jù)王守仁在21世紀(jì)初的總結(jié)，“許多學(xué)校的英美文學(xué)課采用‘文學(xué)史+選讀’的模式”，即教師負(fù)責(zé)全面龐雜地羅列文學(xué)史知識(shí)，學(xué)生負(fù)責(zé)死記硬背，教師同時(shí)輔以“語(yǔ)錄”式的選讀，并將主要精力用以解釋句子和單詞意思，而學(xué)生則像學(xué)習(xí)精讀一樣淺嘗輒止(王守仁，2002)。這種單一死板的教學(xué)模式和學(xué)生被動(dòng)機(jī)械的接收使文學(xué)課的教學(xué)效果大打折扣，原本美輪美奐、生動(dòng)感人的文學(xué)作品被解讀經(jīng)書式的逐詞講解拆解得支離破碎，文學(xué)內(nèi)在的藝術(shù)魅力也無法帶給學(xué)生應(yīng)有的審美體驗(yàn)。近年來，傳統(tǒng)英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)模式亟待改革已成為英語(yǔ)專業(yè)本科教育界的共識(shí)，不少學(xué)者也相繼提出了高屋建瓴的改革建議。例如，從宏觀的角度來講，“現(xiàn)代課程改革主張‘五I’方案： 信息(information)、興趣(interest)、質(zhì)疑(inquiry)、智慧(intelligence)、直覺(intuition)”，以此對(duì)照文學(xué)教學(xué)，應(yīng)當(dāng)將“教師的啟發(fā)教學(xué)、學(xué)生的主動(dòng)積極學(xué)習(xí)和現(xiàn)代化的教學(xué)手段相結(jié)合”(蔣洪新，2005)。具體而言，按照課程設(shè)置的初衷，英語(yǔ)文學(xué)課應(yīng)“是一門素質(zhì)培養(yǎng)課。學(xué)生通過閱讀英美文學(xué)作品，主動(dòng)參與文本意義的尋找、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造過程，逐步養(yǎng)成敏銳的感受能力，掌握嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治龇椒?，形成?zhǔn)確的表達(dá)方式。這種把豐富的感情經(jīng)驗(yàn)上升到抽象的理性認(rèn)識(shí)的感受、分析、表達(dá)能力，將使學(xué)生受益無窮”(王守仁，2002)。與此同時(shí)，不少高校嘗試打破傳統(tǒng)英語(yǔ)文學(xué)課與其它語(yǔ)言技能課涇渭分明的區(qū)隔，而將兩者合二為一。比如，華東師范大學(xué)英語(yǔ)系自2012年起施行的英語(yǔ)專業(yè)綜合改革中，英語(yǔ)文學(xué)閱讀課取代了傳統(tǒng)泛讀課，以完整原著閱讀+評(píng)論寫作的模式開展教學(xué)(金衡山，2016)。又如，上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院自2016年全面推進(jìn)大一、大二專業(yè)核心課程的人文化教學(xué)改革，采取將傳統(tǒng)《精讀》和《泛讀》合并為每周4—6個(gè)課時(shí)的《基礎(chǔ)英語(yǔ)》，在每一個(gè)單元的授課中都選有英語(yǔ)短篇小說、英語(yǔ)詩(shī)歌等文學(xué)作品，不僅徹底打破了“文學(xué)史+選讀”的傳統(tǒng)模式，更將學(xué)生親身參與的審美體驗(yàn)作為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，以期真正發(fā)揮文學(xué)非顯性的教化功能。

本文基于上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院人文化教學(xué)改革實(shí)踐，圍繞英語(yǔ)詩(shī)歌這一文學(xué)教學(xué)中的難點(diǎn)，通過介紹大一《基礎(chǔ)英語(yǔ)》所采用的“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)實(shí)例，探索實(shí)現(xiàn)感性升華與理性思辨相統(tǒng)一的文學(xué)審美教育的可行方案。

二、 關(guān)注審美體驗(yàn)的文學(xué)閱讀與審美教育

隨著現(xiàn)代文明對(duì)人本身的關(guān)注，相較自然科學(xué)所強(qiáng)調(diào)的客觀與實(shí)證，人文學(xué)科愈發(fā)傾向于研究人的主觀活動(dòng)對(duì)于理解世界的意義，即以內(nèi)在的心靈去體悟世界，而非從邏輯的觀點(diǎn)剖析世界。很大程度上，這種體驗(yàn)本身就是目的，而非像理性那樣成為獲取某種外在目的的工具。德國(guó)著名解釋學(xué)哲學(xué)家伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)曾指出，“任何一種有助于他者進(jìn)行理解的理智的解釋都具有語(yǔ)言特征。從這個(gè)意義來說，一切關(guān)于世界的經(jīng)驗(yàn)都由語(yǔ)言傳遞，……它包括本身不是語(yǔ)言的，卻可以進(jìn)行語(yǔ)言解釋的東西在內(nèi)”(伽達(dá)默爾，1994： 104)。具體而言，藝術(shù)便是人對(duì)自身存在的理解，“一部藝術(shù)作品就是對(duì)體驗(yàn)的移植，而且這樣的移植被歸功于某個(gè)天才靈感的體驗(yàn)”(伽達(dá)默爾，1987： 101)。而文學(xué)作為一種特殊的藝術(shù)形式，不僅是作者對(duì)自身體驗(yàn)所進(jìn)行的物態(tài)化呈現(xiàn)，更為讀者提供了一種充實(shí)情感、凈化心靈、美化言行、提升道德等多方面的審美體驗(yàn)。需要指出的是，這里所說的審美體驗(yàn)，廣義而言是人有別于其它生物所特有的一種生存方式，而具體到文學(xué)所創(chuàng)造的審美體驗(yàn)，則是指讀者通過閱讀作品而感受到的一種心理快感和精神共鳴，它不僅包括對(duì)傳統(tǒng)意義上的“美”(如美好、優(yōu)美、美德等)的欣賞，還包括對(duì)悲劇、荒誕、黑色幽默等多種審美形態(tài)的感知。

如果說文學(xué)作品憑借思想性和藝術(shù)性的結(jié)合而擁有感悟世界、陶冶性情、啟迪智慧的獨(dú)特作用，那么它能否有效發(fā)揮這種作用則在很大程度上取決于讀者。由于“文學(xué)首先訴諸于讀者的情感世界”(鄭國(guó)銓等，1981： 296)，它要求讀者通過移情作用，主動(dòng)地探索文本的意義，從而認(rèn)識(shí)文學(xué)世界的神秘性和真實(shí)性，切實(shí)感受自己與文學(xué)世界以及現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)系。按照比利時(shí)文學(xué)評(píng)論家喬治·普萊(Georges Poulet)的說法，閱讀是理解和探尋作品的“我思”，閱讀過程“乃是一個(gè)主體經(jīng)由客體(作品)達(dá)至另一個(gè)主體”(喬治·普萊，1993： 5)，也就是說，讀者對(duì)作品的閱讀并非是單方面的對(duì)象性解釋，而是帶著自己已有的思想、情感、智慧進(jìn)入另一個(gè)思想、情感、智慧構(gòu)筑的世界，在相互體驗(yàn)中理解作品，同時(shí)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)識(shí)世界。在這個(gè)意義上，文學(xué)教學(xué)并不能等同于知識(shí)的獲取與傳遞，學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)也不應(yīng)該是被動(dòng)地接受并記憶文本“說了什么”，而應(yīng)以親身體驗(yàn)的方式進(jìn)入文學(xué)內(nèi)部世界，以與文本對(duì)話的方式參與建構(gòu)自己的理解。

倘若更進(jìn)一步來講，關(guān)注學(xué)生的審美體驗(yàn)不僅關(guān)注其感知美、欣賞美、創(chuàng)造美的過程，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)審美教育不可或缺的途徑，它使人從自然本性層面上升到道德理性層面，進(jìn)而在知情意行方面得以全面發(fā)展，最終形成完美人格。在西方，審美教育一直是公民教育的重要組成部分，柏拉圖曾提出“寓美于心靈”，主張通過審美教育來培養(yǎng)健康人格的公民，從而實(shí)現(xiàn)他的“理想國(guó)”，例如，他曾大加贊賞音樂的美育功能，由于音樂的“節(jié)奏與樂調(diào)有最強(qiáng)烈的力量浸入心靈深處。……受過良好音樂教育的人可以很敏捷地看出一切藝術(shù)作品中和自然食物中的丑陋，很準(zhǔn)確地加以批評(píng)；但是一看到美的東西，他就會(huì)贊賞它們，很快樂地把它們吸收到心靈里，作為滋養(yǎng)，因此自己性格也變得高尚優(yōu)美”(柏拉圖，1963： 63)。德國(guó)古典美學(xué)家席勒被認(rèn)為是現(xiàn)代審美教育理念之父，他為現(xiàn)代文明所導(dǎo)致的人性分裂與異化開出的藥方就是審美教育。按照他的說法，“發(fā)達(dá)的美感可以改良習(xí)俗，……經(jīng)過教養(yǎng)的鑒賞力通常是同知性的明晰、情感的活躍、自由思想以及行為的莊重聯(lián)結(jié)在一起的，而缺乏教養(yǎng)的人卻與此相反”(席勒，1984： 149)。不僅如此，審美教育還是感性升華與理性復(fù)歸相統(tǒng)一的教育，它使人的原始欲求得以凈化和超越(感性升華為理性)，同時(shí)也使被工具理性異化的“單向度的人”重新尋回直覺與靈性以及體驗(yàn)力與想象力(理性復(fù)歸于感性)，由此，人的兩種本性得以和諧一致從而成為完整的個(gè)體。在審美教育體系中，藝術(shù)擁有不可取代的獨(dú)特意義，德國(guó)美學(xué)家黑格爾曾明確指出，“藝術(shù)作品不僅是作為感性對(duì)象，只訴之于感性掌握的，它一方面是感性，另一方面卻基本上是訴之于心靈的，心靈也受它感動(dòng)，從它得到某種滿足”(黑格爾，2013： 44)。在中國(guó)，自古以來都將人格的完善，人與人、人與自然的和諧共生視為個(gè)人和人類的最高追求，而這種高度完善的人生境界大多通過端正品行、陶冶性情的審美教育來實(shí)現(xiàn)。無論是周代的采詩(shī)與宣詩(shī)制度，還是漢代的樂府教化，通過藝術(shù)完成審美教育、進(jìn)而實(shí)現(xiàn)至善至美的人格是中國(guó)古代教育的核心理念，正如孔子所言，“興于《詩(shī)》，立于禮，成于樂”(轉(zhuǎn)引自岳友熙，2009： 143)，理想人格的養(yǎng)成離不開藝術(shù)與審美教育。近代中國(guó)的蔡元培本著“教育救國(guó)”的宗旨，將審美教育和科學(xué)教育并舉，形成新式國(guó)民教育方針，而所謂美育實(shí)則是一種全人教育，它主張通過審美主體與審美客體的交互融合而使人產(chǎn)生愛美斥丑的行為習(xí)慣、表里如一的高尚人格，正如蔡元培所言，“美育之目的，在陶冶活潑敏銳之性靈，養(yǎng)成高尚純潔之人格”(轉(zhuǎn)引自岳友熙，2009： 146)。

綜觀古今中外，完善人格的養(yǎng)成有賴于審美教育，而審美教育的實(shí)踐在很大程度上立足于審美體驗(yàn)，即為作為主體的人對(duì)美的感知與觸動(dòng)、進(jìn)而激發(fā)豐富的想象與深刻的理解。就英語(yǔ)文學(xué)而言，基于審美體驗(yàn)的教學(xué)策略改變了傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)所因循的碎片化、語(yǔ)言化模式，但同時(shí)，由于教學(xué)內(nèi)容是非母語(yǔ)創(chuàng)作的語(yǔ)言文本，其審美體驗(yàn)也有著不同于諸如語(yǔ)文、美術(shù)、音樂等其它美育學(xué)科的獨(dú)特之處，主要體現(xiàn)在如何處理審美客體(即教學(xué)文本)、如何將學(xué)生直觀體驗(yàn)與教師啟發(fā)引導(dǎo)有效融合、如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生作為審美主體的感性體悟與理性思辨相統(tǒng)一、進(jìn)而達(dá)到塑造完美人格的文學(xué)審美教育終極目的等等。下面僅以“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)為例，具體闡釋以審美體驗(yàn)為主導(dǎo)的英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)模式。

三、 感性與理性融為一體的“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)

著名詩(shī)人艾青曾指出，“詩(shī)是文學(xué)的最高樣式”(艾青，1995： 193)，因?yàn)椤八褂玫恼Z(yǔ)言是最高的、藝術(shù)的語(yǔ)言”(艾青，1995： 159)，它以異常精煉的文字抒發(fā)充沛的情感和豐富的想象，以鮮明和諧的節(jié)奏、獨(dú)特卻富有洞見的表現(xiàn)手法呈現(xiàn)出與小說、戲劇等文學(xué)體裁截然不同的語(yǔ)言世界。著名翻譯家趙蘿蕤也曾說，“讀一點(diǎn)詩(shī)歌也是必要的，因?yàn)樵?shī)歌是一種進(jìn)一步加了工的語(yǔ)言”(趙蘿蕤，1996： 236)。毋庸置疑的是，(英語(yǔ))詩(shī)歌憑借著對(duì)語(yǔ)言的極致運(yùn)用而成為(英語(yǔ))語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)不可或缺的組成部分。從更廣義的層面而言，詩(shī)歌也是審美教育的重要資源，正如英國(guó)浪漫主義詩(shī)人柯勒律治所言，“(詩(shī)歌)給日常事物以新奇的魅力，通過喚起人對(duì)習(xí)慣的麻木性的注意，引導(dǎo)他去觀察眼前世界的美麗和驚人的事物，以激起一種類似超自然的感受”(柯勒律治，1984： 63)。英國(guó)教育家和文學(xué)評(píng)論家阿諾德甚至認(rèn)為，在宗教逐漸式微的現(xiàn)代西方，文學(xué)、特別是詩(shī)歌在某種程度上取代了宗教的功能，“沒有詩(shī)歌，我們的科學(xué)就顯得不完整；許多宗教和哲學(xué)留給我們的將會(huì)被詩(shī)歌所取代”(轉(zhuǎn)引自蔣洪新，2004： 125)。換句話來說，詩(shī)歌作為“一切知識(shí)的菁華，它是整個(gè)人類知識(shí)面部上的強(qiáng)烈表情”(Wordsworth， 1980： 422)，是召喚人的感性、同時(shí)磨礪人的理性的重要源泉，在審美教育乃至整個(gè)現(xiàn)代教育中都發(fā)揮著不可小覷的作用。

然而，英語(yǔ)詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困難也是可想而知的。相比敘事性更強(qiáng)的小說和戲劇，詩(shī)歌多以抒情和描寫為主，加之語(yǔ)言的高度凝練與含混，很難使讀者，特別是在快餐文化熏陶下成長(zhǎng)的年輕讀者產(chǎn)生共鳴。而對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來講，非母語(yǔ)的障礙與異質(zhì)文化的隔閡使其對(duì)英語(yǔ)詩(shī)歌的理解和鑒賞更加困難，也就通常使學(xué)生在詩(shī)歌學(xué)習(xí)中對(duì)教師產(chǎn)生了極大依賴，導(dǎo)致英語(yǔ)詩(shī)歌教學(xué)的重點(diǎn)是教師對(duì)作品主題、意象、修辭以及詩(shī)人創(chuàng)作背景和風(fēng)格進(jìn)行總結(jié)，學(xué)生則專注于記筆記和被動(dòng)地接受教師作為“權(quán)威”的講解，因此，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的音韻、文辭、意境、思想的親身體悟也隨之大打折扣。事實(shí)上，理想的英語(yǔ)詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)該以審美教育為導(dǎo)向、以學(xué)生的主體性審美體驗(yàn)為核心，即學(xué)生在教師的引領(lǐng)下真正“浸潤(rùn)”在詩(shī)歌所創(chuàng)造的獨(dú)特藝術(shù)空間之中，借助基本的詩(shī)體學(xué)知識(shí)、結(jié)合自己的知識(shí)閱歷從“內(nèi)部”體驗(yàn)并賞析一首詩(shī)歌，感受詩(shī)歌自身的美感及其帶給自己的愉悅。正如俄國(guó)形式主義批評(píng)理論家什克洛夫斯基在《作為手法的藝術(shù)》中指出的，“感覺之外無藝術(shù)，感受過程本身就是藝術(shù)的目的”(什克洛夫斯基，1994： 129)，這種“浸潤(rùn)式”的英詩(shī)教學(xué)模式以體驗(yàn)“感受”為起點(diǎn)，以解讀“感受”為過程，以培養(yǎng)“感受”為終點(diǎn)，旨在通過感性和理性相融合的審美體驗(yàn)提升學(xué)生的審美情趣和人文情懷。值得一提的是，在上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院，英語(yǔ)詩(shī)歌入門與賞析不僅僅是英美文學(xué)板塊中的主要課程，更滲透到曾以語(yǔ)言技能訓(xùn)練為主的傳統(tǒng)專業(yè)核心課程中。例如，經(jīng)人文化教改后的《基礎(chǔ)英語(yǔ)》課，每個(gè)單元最后一個(gè)重點(diǎn)學(xué)習(xí)的板塊即為英語(yǔ)詩(shī)歌鑒賞，所選取的英詩(shī)文本盡可能契合單元主題，從而打破了傳統(tǒng)英美文學(xué)教材中以“史”為綱、以“經(jīng)典”為標(biāo)準(zhǔn)的選材原則，一定程度上為身為英詩(shī)初學(xué)者的低年級(jí)本科生減輕了對(duì)“高大精深”的經(jīng)典英詩(shī)的畏懼與隔閡，而前期就單元主題業(yè)已展開的多方位討論也為學(xué)生體悟詩(shī)歌的獨(dú)特美感、理解詩(shī)歌的深層意蘊(yùn)做了有效鋪墊，從而更加有利于開展“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)。

作為一種“聲音與意義”的藝術(shù)(黃宗英，2015)，英語(yǔ)詩(shī)歌有別于其它文學(xué)體裁最突出的一點(diǎn)是其極具音韻美與格律美的語(yǔ)言。鑒于此，“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)的第一步就是鼓勵(lì)學(xué)生大聲誦讀。通常情況下，課堂教學(xué)的第一個(gè)環(huán)節(jié)是教師請(qǐng)全體學(xué)生起立并集體誦讀要學(xué)習(xí)的詩(shī)歌，如有可能，教師會(huì)在課堂播放一些名人，甚至是作者本人對(duì)該詩(shī)的朗誦音 /視頻，或者輔以精心選取的音樂讓學(xué)生進(jìn)行配樂誦讀，以期學(xué)生在并未深入了解詩(shī)歌作者及其相關(guān)背景的最初階段切實(shí)走進(jìn)詩(shī)歌內(nèi)部、最直觀地感受詩(shī)歌語(yǔ)言。需要指出的是，以學(xué)生審美體驗(yàn)為核心的“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)并非交由學(xué)生自學(xué)，教師貫穿其中的啟發(fā)引導(dǎo)同樣不容忽視。因此，為了幫助學(xué)生最大程度地感受詩(shī)歌節(jié)奏、韻律所營(yíng)造的內(nèi)在音樂美，教師介紹相關(guān)的誦讀技巧和一定的詩(shī)體學(xué)基本知識(shí)發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。例如，在大一《基礎(chǔ)英語(yǔ)》課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)的第一首英詩(shī)是豪斯曼(A. E. Housman)的“Loveliest of Trees， the Cherry Now”，在學(xué)生集體誦讀后，教師隨機(jī)請(qǐng)學(xué)生描述最直觀的感受。除了語(yǔ)言、內(nèi)容理解方面的疑問，幾位學(xué)生紛紛表示在大聲朗讀中有類似中國(guó)古詩(shī)的抑揚(yáng)頓挫之感。借著學(xué)生的困惑，教師講解了有關(guān)音步、詩(shī)行、詩(shī)節(jié)、抑揚(yáng)格等格律知識(shí)以及頭韻、尾韻等押韻方式，并引導(dǎo)學(xué)生劃分辨認(rèn)此詩(shī)的格律和韻律。隨后教師再次請(qǐng)學(xué)生按照抑揚(yáng)格“先輕后重”回環(huán)往復(fù)的原則誦讀此詩(shī)，學(xué)生普遍表示“讀詩(shī)越來越有感覺”，因?yàn)橥诰虻搅擞⒃?shī)語(yǔ)言的奧秘讓他們“頗有成就感”，不由興趣大增。又如，在學(xué)習(xí)西奧多·羅特克(Theodore Roethke)的詩(shī)歌“My Papa’s Waltz”時(shí)，在第一遍集體大聲誦讀后，教師以小約翰·施特勞斯的《春之聲圓舞曲》作為配樂，請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行第二遍誦讀，隨后請(qǐng)學(xué)生分享配樂朗誦的感受。有學(xué)生提到《春之聲圓舞曲》是經(jīng)典的華爾茲舞曲，這與此詩(shī)描繪的主要情節(jié)——父子共跳華爾茲有契合之處。緊接著，教師請(qǐng)學(xué)生辨認(rèn)詩(shī)歌格律，有幾位反應(yīng)機(jī)敏的學(xué)生此時(shí)“恍然大悟”： 原來華爾茲圓舞曲多為三拍子，而此詩(shī)也正是抑揚(yáng)格三音步，由此，詩(shī)歌的“形式”和“內(nèi)容”完美融合。但同時(shí)，也有學(xué)生指出，該詩(shī)有“溢音”現(xiàn)象，即部分詩(shī)行為四音步，這又作何解釋呢？教師給出了“關(guān)注詩(shī)歌情節(jié)”的提示，很快，在再次細(xì)讀全詩(shī)后，有學(xué)生給出了答案： 個(gè)別四音步的詩(shī)行打破了整首詩(shī)三音步的規(guī)整，用溢音的“形式”隱喻了詩(shī)中父親是個(gè)醉漢的“內(nèi)容”，同樣體現(xiàn)了詩(shī)歌“聲音與意義”的連通。經(jīng)過一年的英詩(shī)誦讀和格律辨認(rèn)，學(xué)生不僅體會(huì)到了詩(shī)歌獨(dú)具的音樂美感，更潛移默化地將這些專業(yè)的詩(shī)體學(xué)理論知識(shí)吸收內(nèi)化，甚至總結(jié)出不同格律對(duì)詩(shī)歌表達(dá)主題、渲染氛圍的影響： 如抑揚(yáng)格多表達(dá)鏗鏘有力的堅(jiān)定，抑抑揚(yáng)格多表達(dá)憂郁悲傷的情緒等。什克洛夫斯基在論述藝術(shù)的“陌生化”理論時(shí)曾指出，“藝術(shù)的手法是將事物‘奇異化’的手法，是把形式艱深化，從而增加感受的難度和時(shí)間長(zhǎng)度的手法”(什克洛夫斯基，1994： 128)。對(duì)英語(yǔ)詩(shī)歌而言，誦讀無疑是切身感受詩(shī)歌形式的重要方式，通過誦讀與格律辨識(shí)增加感受的“難度”和“長(zhǎng)度”，不僅使感受有了切實(shí)的依托，也為下一步理解詩(shī)歌意義奠定了基礎(chǔ)。

相比傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)所遵循的“教師主講+學(xué)生主記”的授受模式，“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)包含了學(xué)生、教師和文本之間的多重互動(dòng)，它重視的是學(xué)生作為閱讀主體的原初體驗(yàn)，及其根據(jù)自身特點(diǎn)(認(rèn)知、情感、人生經(jīng)驗(yàn)等)并結(jié)合文本特點(diǎn)而形成的個(gè)性化理解。例如，在討論羅伯特·弗羅斯特(Robert Frost)的“The Road Not Taken”一詩(shī)時(shí)，平實(shí)的語(yǔ)言和鮮明的節(jié)奏使學(xué)生在集體誦讀后興致盎然，在分享原初感受時(shí)，有學(xué)生講到該詩(shī)讀起來似乎每一行中間都有停頓，聯(lián)系整首詩(shī)的意境，仿佛可以想象到詩(shī)人漫步林間、一邊思考一邊吟詩(shī)的畫面。而這個(gè)由學(xué)生自己“感受”到的形式特點(diǎn)也成為了教師進(jìn)一步啟發(fā)引導(dǎo)的出發(fā)點(diǎn)。比如，這種“停頓”是否與詩(shī)歌的意義也有關(guān)聯(lián)？在學(xué)生進(jìn)行分組細(xì)讀討論后，大多學(xué)生表示“停頓”與其說表現(xiàn)了詩(shī)人林間漫步的悠然，不如說表露了他面對(duì)岔路時(shí)的躑躅。此時(shí)也有學(xué)生發(fā)問，如果說此詩(shī)意在講述詩(shī)人面對(duì)選擇時(shí)的心理活動(dòng)，那么事實(shí)上，詩(shī)人在第二詩(shī)節(jié)就做出了選擇，即那條“人跡更少的路”，這樣一來，后兩個(gè)詩(shī)節(jié)又該如何理解？不難看出，盡管教師并未詳細(xì)介紹弗羅斯特及其創(chuàng)作背景和詩(shī)歌風(fēng)格，學(xué)生的直觀體驗(yàn)已經(jīng)能夠使其形成對(duì)詩(shī)歌意義的初步見解，學(xué)生之間的相互提問也為進(jìn)一步理解詩(shī)歌的含混表達(dá)和多元化解讀提供了有效鋪墊。在接下來的討論中，教師要求學(xué)生在細(xì)讀每一個(gè)詩(shī)行的基礎(chǔ)上，選取一到兩個(gè)原詩(shī)中的關(guān)鍵詞闡釋自己對(duì)詩(shī)歌意義的理解。有學(xué)生抓住了詩(shī)中呈現(xiàn)的三個(gè)時(shí)間標(biāo)志，即第一詩(shī)節(jié)“黃色的樹林”(a yellow wood)、第三詩(shī)節(jié)“清晨”(morning)和第四詩(shī)節(jié)的“多年以后”(ages and ages hence)，其中“落葉滿地的早上”本身就具有一種含混的張力，既有秋日蕭條的憂傷也有一日開始的希望，既有不可避免的冥冥注定也有不可預(yù)測(cè)的未知可能，而這些都將在“多年以后”化為詩(shī)人的一聲“嘆息”(sigh)；接著學(xué)生圍繞“嘆息”一詞表達(dá)了不同的理解，有人認(rèn)為這是詩(shī)人為當(dāng)初自己“不走尋常路”的勇敢而發(fā)出的自豪之嘆，有人認(rèn)為是為無法走另一條路而惋惜之嘆，還有人認(rèn)為這聲嘆息沒有褒貶之分，只是詩(shī)人感慨正是當(dāng)時(shí)的選擇造就了人生的不同，選擇本身與人生均無所謂對(duì)錯(cuò)與優(yōu)劣。從感受形式到分析內(nèi)容再到個(gè)性化解讀其隱含深意，從走進(jìn)詩(shī)歌內(nèi)部到走出詩(shī)歌、反觀自身，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下完成了對(duì)語(yǔ)言的體悟、對(duì)文本的理解、對(duì)意義的建構(gòu)，也實(shí)現(xiàn)了從感性認(rèn)知到理性思辨的升華。在讀者接受美學(xué)理論中，代表人物伊瑟爾曾指出，理想的閱讀行為應(yīng)以文本對(duì)讀者產(chǎn)生的“效果”作為闡釋的目的，其重點(diǎn)工作“從文本的意義(即作者的意圖)是什么轉(zhuǎn)到文本做的是什么”(Iser， 2006： 60)，也就是說，讀者對(duì)文本意義的建構(gòu)有著同等重要的作用。就這個(gè)意義而言，教學(xué)詩(shī)歌這門獨(dú)特的“聲音與意義”的藝術(shù)，學(xué)生作為主體性的讀者有必要也有一定能力通過“浸潤(rùn)式”的閱讀體驗(yàn)達(dá)成感性體悟與理性思辨相統(tǒng)一的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

當(dāng)然，對(duì)于語(yǔ)言有一定難度、主題背景與學(xué)生生活有一定隔閡的詩(shī)歌而言，需要教師不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“浸潤(rùn)式”體驗(yàn)，即通過設(shè)計(jì)啟發(fā)式的問題、分組任務(wù)型研討等方式，幫助學(xué)生擴(kuò)展視野、探求新知。例如，在學(xué)習(xí)莎士比亞的十四行詩(shī)“Shall I Compare Thee to a Summer’s Day”的課堂上，教師請(qǐng)學(xué)生在大聲誦讀后介紹自己印象最深刻之處，有學(xué)生說是朗朗上口的節(jié)奏，有學(xué)生說是詩(shī)人把“你”比作夏日的奇妙，有學(xué)生說是讓人動(dòng)容的熾烈情感。自由發(fā)言后，教師將學(xué)生隨機(jī)分為4個(gè)小組(每組5人)，并指定語(yǔ)言、修辭、意象 /意境、主題分別為4個(gè)小組的學(xué)習(xí)任務(wù)。在15分鐘的分組研討后，教師要求以小組為單位，向全班匯報(bào)本組的研讀成果：“語(yǔ)言”組詳細(xì)分析了詩(shī)歌的格律和韻律，并延伸介紹了十四行詩(shī)的大致創(chuàng)作規(guī)則；“修辭”組舉例分別介紹了該詩(shī)采用的明喻、暗喻、擬人等修辭手法，特別提到了詩(shī)中的夏日是在英國(guó)語(yǔ)境下，因?yàn)橄奶毂还J(rèn)為是英國(guó)最美好的季節(jié)；“意象 /意境”組主要圍繞“五月的花苞”(the darling buds of May)和“當(dāng)空烈日”(the eye of heaven)闡釋了詩(shī)人如何呈現(xiàn)夏日的特點(diǎn)、如何以對(duì)比的方式描繪更勝一籌的愛人之美；“主題”組著重講解了詩(shī)歌的最后兩行，指出詩(shī)人表達(dá)的不僅是愛人之美及其對(duì)愛人的真摯愛戀，還有對(duì)詩(shī)歌 /文學(xué)流芳千古的永恒價(jià)值的歌頌。從原初感受到問題引導(dǎo)再到交流互助，教師所強(qiáng)調(diào)的對(duì)詩(shī)歌一詞一句的反復(fù)咀嚼不僅讓學(xué)生真正從內(nèi)部感知一首詩(shī)歌，更讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的“主人”和解決問題的“專家”，也為教師進(jìn)行下一步的拓展提升打下了基礎(chǔ)。在分組匯報(bào)完成后，教師分別就四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行了歸納總結(jié)，并介紹了莎士比亞十四行詩(shī)的創(chuàng)作背景和主要內(nèi)容，又選取了其它幾首代表詩(shī)概述了莎士比亞對(duì)十四行詩(shī)既定格律的突破，及其關(guān)注真情實(shí)感的個(gè)人世界而體現(xiàn)出的文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義精神。在傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)中，作者背景、文學(xué)流派、時(shí)代特征等內(nèi)容講解通常作為一堂課的起始環(huán)節(jié)，而在“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)中，課堂的最后環(huán)節(jié)才是教師對(duì)相關(guān)理論和知識(shí)的介紹，旨在使學(xué)生能夠“不受干擾”地充分體悟詩(shī)歌，基于直覺的切身感受也讓學(xué)生與相對(duì)枯燥的知識(shí)形成了更強(qiáng)的共鳴感。

某種意義上，“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)不僅充分彰顯了學(xué)生的感性體悟與理性思辨的相輔相成，也引領(lǐng)學(xué)生在主體性閱讀和鑒賞中發(fā)現(xiàn)自我與認(rèn)識(shí)自我、理解世界并熱愛生活，而這也正是文學(xué)審美教育的終極目標(biāo)所在。在大一學(xué)年結(jié)束學(xué)生提交的匿名反饋中，一半以上的學(xué)生表示英詩(shī)學(xué)習(xí)是《基礎(chǔ)英語(yǔ)》課讓自己感觸最深的部分，在詳細(xì)說明英詩(shī)學(xué)習(xí)的收獲時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為是對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言之美的切身領(lǐng)悟，有學(xué)生提到掌握詩(shī)體學(xué)知識(shí)后的“成就感”，還有學(xué)生分享了在日常生活中不經(jīng)意的一件小事、一處風(fēng)景竟讓她情不自禁地吟誦起曾經(jīng)學(xué)過的詩(shī)句，讓她相信生活的確充滿了詩(shī)意。在統(tǒng)計(jì)學(xué)生最喜歡的英詩(shī)后，排名前三甲的分別是葉芝的“When You Are Old”，莎士比亞的“Shall I Compare Thee to a Summer’s Day”和丁尼生的“Ulysses”節(jié)選。追問原由，學(xué)生紛紛表示前兩首詩(shī)歌因動(dòng)人的情感而引發(fā)了強(qiáng)烈共鳴，第三首詩(shī)歌則以慷慨激昂的語(yǔ)言使他們自己也充滿了斗志，特別是最后一句“To strive， to seek. To find， and not to yield”，甚至有幾位學(xué)生不約而同地把它當(dāng)作不懈奮斗的人生座右銘。可以說，“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)讓學(xué)生作為真正的讀者與詩(shī)歌文本遇合，幫助其通過誦讀品鑒和研讀剖析完成一種多層次的審美體驗(yàn)。事實(shí)上，當(dāng)審美主體與審美對(duì)象情性相通、生命交感時(shí)，學(xué)生所獲得的遠(yuǎn)不止認(rèn)知性的專業(yè)知識(shí)，更重要的是非認(rèn)知性的精神領(lǐng)悟和靈魂震顫，從而收獲的是感性與理性融為一體的快感與愉悅。

四、 結(jié)語(yǔ)

2017年頒布實(shí)施的《國(guó)標(biāo)》不僅明確了英語(yǔ)專業(yè)的人文學(xué)科屬性，更將英語(yǔ)文學(xué)確立為核心教學(xué)要素，顯示出對(duì)英語(yǔ)專業(yè)本科生發(fā)展全面素質(zhì)，特別是培養(yǎng)審美情趣和人文情懷的重視。盡管業(yè)界對(duì)于文學(xué)教育的意義早已達(dá)成廣泛共識(shí)，但實(shí)際教學(xué)模式仍有待進(jìn)一步改善。朱光潛先生曾有言，“真正的文學(xué)教育不在讀過多少書和知道一些文學(xué)上的理論和史實(shí)，而在培養(yǎng)出純正的趣味”(朱光潛，1982： 490)，具體到英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)，亟需打破的是傳統(tǒng)的文學(xué)知識(shí)灌輸與記憶模式，而應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言及其表達(dá)的情感與思想的審美體驗(yàn)。“浸潤(rùn)式”英詩(shī)教學(xué)充分關(guān)注了學(xué)生作為審美主體的身份，從學(xué)生閱讀詩(shī)歌的原初體驗(yàn)出發(fā)，通過教師的啟發(fā)式引導(dǎo)，完成對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言的音韻美、意象及意義的多元解讀、深層思想的發(fā)掘與賞析等多重學(xué)習(xí)目標(biāo)，更期待由此實(shí)現(xiàn)感性升華與理性復(fù)歸相統(tǒng)一的審美教育理想。黑格爾在《哲學(xué)史講演錄》中曾說道，“時(shí)代的艱苦使人對(duì)于平常生活中平凡的瑣屑興趣予以太大的重視……使得人們沒有自由的心情去理會(huì)那較高的內(nèi)心生活和較純潔的精神活動(dòng)，以致許多較優(yōu)秀的人才都為這種艱苦環(huán)境所束縛，并且部分地犧牲在里面。因?yàn)槭澜缇裉β涤诂F(xiàn)實(shí)，所以它不能轉(zhuǎn)向內(nèi)心，回復(fù)到自身”(黑格爾，1996： 3)，而人文化的英語(yǔ)專業(yè)教育、特別是以審美體驗(yàn)和審美教育為內(nèi)核的英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)也為在現(xiàn)實(shí)洪流中忙忙碌碌的學(xué)生打開了感知內(nèi)心生活、浸潤(rùn)精神世界的大門。