蔣艷雙　乜勇

摘要：在網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境中，情感作為學習者在線學業(yè)成績的重要預測指標，已成為越來越多學者關注的熱點話題。該文采用問卷調查法，對情感存在與探究社區(qū)量表進行信效度分析，并對情感存在和教學存在、社會存在與認知存在的整體狀況水平進行單因素方差分析，以及對四因子之間的影響關系進行多元線性回歸分析，經過對假設模型的評估、擬合與修正，最終構建了情感存在與探究社區(qū)模型關系的結構方程模型。研究結果發(fā)現(xiàn)：情感存在與教學存在、社會存在、認知存在呈正相關;情感存在可顯著影響社會存在和認知存在;教學存在通過情感存在這一中介變量對社會存在產生間接影響;教學存在通過情感存在這一中介變量對認知存在產生間接影響。該研究進一步豐富了探究社區(qū)理論的內涵，拓展了相關的實證研究。

關鍵詞：探究社區(qū);情感存在;教學存在;社會存在;認知存在;教學體驗

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

《中國教育現(xiàn)代化2035》規(guī)劃指出，我國應大力推動以互聯(lián)網(wǎng)等信息化手段服務教育教學全過程，并開展相應的研究與實踐。在網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境中，情感作為學習者在線學業(yè)成績的重要預測指標[1]，已成為眾多研究者關注的熱點話題。而探究社區(qū)（Community of Inquiry，CoI）模型旨在推動網(wǎng)絡學習社區(qū)的發(fā)展，以異步交互設計的方式重新定義學習體驗的內涵[2]，對提升學習者在在線學習與混合學習空間建設質量中具有至關重要的影響，可為在線學習中的情感研究提供一種全新且有效的解釋框架。但相較于面對面的學習方式，在線學習環(huán)境中，識別與關注學習者情感表達方面仍存在諸多障礙和挑戰(zhàn)[3]，目前國內外關于理解學習者在網(wǎng)絡學習環(huán)境中的情感研究大多停留在理論建構層面，鮮有來自實證研究的數(shù)據(jù)支撐。因此，本研究試圖探討情感在網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境中的作用，解釋情感存在與探究社區(qū)模型之間的關系，從而豐富探究社區(qū)理論框架的內涵。

二、相關研究綜述

（一）在線學習中的情感研究成果

1964年，布盧姆團隊首次將情感作為一個學習領域提出[4]，標志著情感在教育過程中開始發(fā)揮重要作用。雖然網(wǎng)絡教育環(huán)境偏重于認知與理性，但情感作為豐富在線學習體驗的關鍵要素仍是較為前沿的熱點話題。在網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境中，情感是個體對內部與外部事件所做出的反應[5]，可分為積極情感和消極情感，二者相互聯(lián)系，相互制約。例如學習中的希望、享受和自豪等積極情感[6]，能夠控制與調節(jié)焦慮、憤怒、無聊、羞恥和沮喪等消極情感[7]。研究發(fā)現(xiàn)，情感是可以被訓練的[8]，并可直接影響學習者的認知過程。教師可通過數(shù)字交互設計促進學習者的情感認知，提升其認知與社交能力[9]。可以看出，情感的認知、識別與管理在網(wǎng)絡學習過程中扮演著重要的角色。因此，在網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境中，理解情感與在線學習過程的關系尤為重要。

（二）情感存在與探究社區(qū)模型關系的研究成果

Carrison等[10]于1999年首次將探究社區(qū)模型應用于在線學習領域，并定義了教學存在、社會存在和認知存在三種形式，意在強調促進富有成效的教學話語，鼓勵學習者融入社會，提升學習者的批判性思維能力，旨在通過三者相互交叉、相互影響，達成深度學習的目標，如圖l所示。其中教學存在的目的是通過創(chuàng)造、實施、促進和監(jiān)控認知發(fā)展與社會交往的過程來建立探究社區(qū)，具體包括課程組織設計、促進學習和直接指導教學三個子范疇[11]，因此創(chuàng)建和組織課程，建立教學方法，分享觀點與信息，促進討論是教學存在的重要內容;社會存在代表著學習者對探究社區(qū)的認同與信任。在一個信任的學習環(huán)境中，學習者之間進行有目的溝通，通過展現(xiàn)個性來發(fā)展人際關系，具體包括有效溝通、群體凝聚力和情感表達三個子范疇[12];認知存在是指學習者在網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境中通過持續(xù)的反思和對話來進行意義建構，具體包含四個步驟，分別是識別、探索、整合和解決[13]。由上述研究成果可知，Garrison等人僅僅將情感表達看作是社會存在的一部分，并沒有將其作為一個獨立要素存在于探究社區(qū)理論框架之中。隨著在線學習研究與實踐的發(fā)展，情感不僅可通過社會存在進行外在表達，還與教學存在、認知存在有著密切聯(lián)系，能夠支撐更為廣泛的在線體驗。因此，在2012年Cleveland-Innes和Campbell[14]首次提出“情感存在”（Emotional Presence）的概念，認為情感存在遠遠超越了“社會存在”的范疇，除包含情感表達之外，還包含動機和情感體驗，如自我效能感、開放性、對他人的包容性以及管理情感的能力等[15][16]，會受到學習技術、課程內容、學習者和教師等多種因素的影響。

目前國內外已有學者開展關于在線臨場感[17]、學習存在[18]、批判性思維[19]、元認知[20]與探究社區(qū)的關系研究，但仍缺乏分析網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境下情感存在與探究社區(qū)模型的關系，并未對情感存在與認知存在、社會存在、教學存在之間的影響關系開展實證研究。

三、情感存在與探究社區(qū)的假設模型

教學存在對形成和維持社會存在與認知存在具有顯著影響[21]。教學存在不僅是觸發(fā)認知存在的必要條件，而且還是營造交流氛圍，讓學習者識別社會存在的動力來源。除此之外，教師的直接指導可能激發(fā)學習者的情感生成[22]，即“教學存在”與“情感存在”相關聯(lián);而且積極情感可能增強學習者之間的交際體驗[23]，即“情感存在”與“社會存在”相關聯(lián);以及情感調節(jié)可在一定意義上促進學習者進行知識建構[24]，即“情感存在”與“認知存在”產生聯(lián)系。由此，本研究構建了情感存在與探究社區(qū)模型關系的假設模型，如圖2所示，并提出以下四種假設：

H1：情感存在與教學存在、社會存在、認知存在呈正相關;

H2：情感存在能夠對社會存在和認知存在產生顯著影響;

H3：教學存在通過情感存在這一中介變量對社會存在產生間接影響;

H4：教學存在通過情感存在這一中介變量對認知存在產生間接影響。

四、研究設計

（一）研究方法及過程

本研究過程以問卷調查法為主，分為四部分。第一，在已有研究成果的基礎上，編制“情感存在與探究社區(qū)量表”，并選取部分實驗對象進行試測，修訂后形成正式量表;第二，使用正式量表開展大規(guī)模施測，并對量表數(shù)據(jù)進行信效度檢驗;第三，利用SPSS 23.0軟件對各個存在和探究社區(qū)總量表進行皮爾遜相關分析;使用單因素方差分析方法，獲得情感存在、教學存在、社會存在和認知存在的整體狀況及其各因子之間的差異水平;使用多元線性回歸分析，檢驗情感存在是否顯著影響社會存在和認知存在;第四，利用Lisrel 8.8軟件對情感存在與探究社區(qū)關系的假設模型進行驗證性因子分析，檢驗情感存在與教學存在、社會存在、認知存在之間的影響關系，構建情感存在與探究社區(qū)模型關系的結構方程模型。

（二）測量工具設計

基于Arbaugh等[25]編制的“英文版探究社區(qū)量表”和馬志強[26]開發(fā)的“中文版探究社區(qū)量表”，本研究綜合抽取兩個量表中的社會存在、教學存在和認知存在題項，共計34題，旨在測量學習者對三種存在的感知程度;同時結合Cleveland-Innes和Camphell編制的“情感存在”題項（6題），最終形成“情感存在與探究社區(qū)量表”。其中，各題項均采用Likert 5點量表計分法（1-5分別表示同意的程度逐步遞增）。量表編制完成后，選取S大學不同專業(yè)背景的65名在線學習者進行試測，修訂后形成正式量表。

（三）實驗環(huán)境與實驗對象

本研究選取我國西部地區(qū)某教育部直屬高等院校進行問卷調查，實驗環(huán)境為“中國大學MOOC”教學平臺，實驗對象為在“中國大學MOOC”教學平臺上至少有1年以上在線學習經歷的大學生，分別來自于教育學、物理和漢語言文學等學科。此外，設置問卷的第31、42、59題為測謊題，運用問卷星工具發(fā)放并收集到506份網(wǎng)絡問卷，刪除填寫問卷時間>150秒且調查對象對測謊題的回答一致的問卷樣本，最終共得到有效問卷315份，有效率為62.25%。

五、數(shù)據(jù)處理

（一）量表的信效度分析

經統(tǒng)計結果顯示，“情感存在與探究社區(qū)量表”的Cronbach's α值為0.981大于0.70，表明總量表的內部一致性信度較高[27]。情感存在（6題）、教學存在（13題）、社會存在（9題）和認知存在（12題）各分量表的Cronbach's α值依次為0.904、0.951、0.934、0.960，全部高于0.90，表明各分量表內部一致性信度較高。因此，情感存在可以作為獨立要素納入至探究社區(qū)模型之中，具有一定的合理性。

本研究通過對情感存在、教學存在和社會存在構成的量表進行探索性因子分析來檢驗三者間的互斥性。經計算，得到KMO值為0.956大于0.80，通過Bartlett球形檢驗（X2=7133.964，df=325，p<0.001），適合做因子分析[28]。由探索性因子分析可知，因子載荷量均大于0.40，如表1所示。情感存在（6題）、教學存在（13題）和社會存在（7題）的累計方差貢獻率為68.321%，表明三個自變量對認知存在的共同影響力較大。上述研究結果表明，由情感存在、教學存在和社會存在所構成的量表具有良好的結構效度。

（二）單因素方差分析

為檢驗情感存在與探究社區(qū)各因子是否與中間值存在顯著差異（問卷采用Likert 5點量表，中間值為3.0），本研究采用單樣本t檢驗來判斷教學存在、情感存在、社會存在、認知存在和中間值之間的差異。由表2可知，教學存在、情感存在、社會存在和認知存在的平均值與中間值3.0具有統(tǒng)計學意義上的差異，并且學習者所感知到的教學存在、情感存在、社會存在和認知存在等四個因子均顯著高于中等水平。

為檢驗教學存在、情感存在、社會存在和認知存在等因子之間的差異是否存在顯著性，本研究采用配對樣本t檢驗來進行判斷。通過表3中的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，6組配對數(shù)據(jù)均呈現(xiàn)出顯著性差異（p<0.001），學習者所感知到的各因子水平由高至低依次為教學存在、認知存在、社會存在和情感存在。

（三）多元線性回歸分析

為檢驗教學存在、情感存在、社會存在、認知存在和探究社區(qū)總量表之間的相關關系，本研究利用SPSS 23.0工具對篩選所得的315份數(shù)據(jù)樣本進行皮爾遜相關分析。結果顯示，教學存在與情感存在（r=0.592，p<0.01）、社會存在（r=0.671，p<0.01）以及認知存在（r=0.729，p<0.01）呈顯著正相關;情感存在與社會存在（r=0.736，p<0.01）、認知存在（r=0.761，p<0.01）呈顯著正相關;社會存在與認知存在呈顯著正相關（r=0.872，p<0.01）。此外，探究社區(qū)總量表與情感存在（r=0.869）、教學存在（r=0.830）、社會存在（r=0.925）、認知存在（r=0.943）呈較高的相關性。上述研究結果表明，情感存在與教學存在、社會存在、認知存在呈正相關。

本研究以多元線性回歸分析來驗證情感存在、教學存在和社會存在對認知存在的影響程度。如表4所示，情感存在、教學存在和社會存在均對認知存在有顯著性影響（p<0.01），且情感存在、教學存在和社會存在對認知存在的影響程度逐步遞增，B值依次為0.212、0.224、0.566，可以看出情感存在對認知存在的影響比教學存在對認知存在的影響略低。研究結果表明，情感存在、教學存在和社會存在均對認知存在具有顯著影響關系。此外，三個自變量均進入回歸方程（R2=0.818），即三種存在共同解釋認知存在總變異量的81.8%，表明情感存在、教學存在和社會存在對認知存在的變異性具有較強的解釋力。

為檢驗教學存在和情感存在對社會存在的顯著影響關系，本研究選用多元線性回歸分析方法進行判斷。如表5所示，教學存在和隋感存在都顯著影響社會存在（p<0.01），且教學存在對社會存在的影響（p=0.363）低于情感存在對社會存在的影響（p=0.521）。研究結果表明，教學存在和隋感存在均對社會存在具有顯著影響關系。由表5數(shù)據(jù)可知，教學存在和隋感存在（自變量）均進入回歸方程，且R2=0.627，說明教學存在和隋感存在共同解釋認知存在（因變量）總變異量的62.7%，說明教學存在和隋感存在對社會存在變異性具有較強的解釋力[29]。

由上述統(tǒng)計結果可知，情感存在與社會存在、教學存在、認知存在呈正相關，且情感存在、教學存在和社會存在均可對認知存在產生顯著影響，教學存在和情感存在對社會存在具有顯著影響。

（四）假設模型檢驗

本研究利用Lisrel 8.8軟件對情感存在與探究社區(qū)模型關系的假設模型進行擬合[30]，X2/df、RMSEA、NFI等各擬合指數(shù)均在規(guī)定范圍內[31]，表明該模型擬合較好，通過驗證。

本研究對各要素之間的標準化路徑系數(shù)進行顯著性檢驗，檢驗標準為t>2.58，p<0.01。經模型修正后，各路徑系數(shù)的t值均大于2.58，全部通過顯著性檢驗，保留各路徑。需要說明的是，其中路徑關系均符合已有研究成果的結論[32]，這也在一定程度上表明本研究具有較高的可靠性。情感存在與探究社區(qū)模型關系的結構方程模型如下頁圖3所示，教學存在通過情感存在這一中介變量對社會存在和認知存在產生間接影響。教學存在對社會存在的影響力（0.35）低于情感存在對社會存在的影響力（0.58），教學存在直接對社會存在的影響力（0.35）低于教學存在通過情感存在這一中介變量對社會存在的影響力（0.69*0.58=0.40）。

六、結論與討論

（一）情感存在與教學存在、社會存在、認知存在呈正相關

研究結果表明，在網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境中，情感存在與教學存在、社會存在、認知存在呈正相關，即研究假設H1得以驗證。由探究社區(qū)模型可知，在本質上，學習者的情感表達與在線課程的各個方面密切相關，如教學問題（設計與組織問題）、社會問題（人際交往）和認知問題（學習材料）等，也表明各存在感的子范疇均與其他存在感緊密聯(lián)系。在探究社區(qū)中，教師扮演著“意見領袖”的角色，承擔著指導、促進學習和課程組織的角色。“教學存在”中的建設課程內容、時間表和任務，監(jiān)視和管理交互與反應，依據(jù)學習者需求提供適當?shù)闹笇Ш筒牧系萚33]，能夠激發(fā)學習者的積極情感并有機會進行外在表達，即與“情感存在”緊密相關;當學習者在信任的環(huán)境下進行清晰的情感表達、溝通與交流時，即表明“教學存在”與“社會存在”具有緊密聯(lián)系;“教學存在”中的“教學設計、組織與指導”可達成學習者認知過程中“探索”“整合”等高階思維目標，即與“認知存在”發(fā)生聯(lián)系;通過白我效能感的調節(jié)作用，兼顧開放性與包容性，不斷創(chuàng)設互為信任的學習環(huán)境，表達自身觀點，積極參與在線學習活動[34]，進而增加彼此之間有目的的溝通與交流，表明“情感存在”與“社會存在”緊密聯(lián)系;學習者管理自身的積極情感和消極情感，利用情感策略促進反思和批判性思維等高階思維的發(fā)展[35]，實現(xiàn)知識建構，即表明“情感存在”與“認知存在”緊密相關。此外，學習者之間的人際交往可促進個體的意義建構向社會意義建構發(fā)生轉變，即“社會存在”與“認知存在”相互關聯(lián)。綜上所述，情感存在、教學存在和社會存在等要素之間彼此協(xié)同，相互聯(lián)系，共同影響著認知存在的感知水平。

（二）情感存在可顯著影響社會存在和認知存在

研究結果表明，在網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境中，情感存在可顯著影響社會存在和認知存在，即研究假設H2得以驗證。在在線開放課程的學習過程中，學習者的情感會隨著作業(yè)數(shù)量、演示等任務而發(fā)生起伏;當課程學習結束時可能會引發(fā)學習者的成就感、解脫感，也可能是焦慮、悲傷或挫折等。在恰當?shù)姆秶鷥?，積極情感能夠提升溝通質量，促進學習者創(chuàng)造性思維的發(fā)展，但也會影響學習者思維的廣度，例如當網(wǎng)絡冗余信息令學習者處于過度興奮時，探索無關社交的過程會導致學習者偏離學習主題;消極情感（如恐懼）會向大腦中噴射神經遞質[36]，在一定程度上降低思維的水平，但也可有意識地利用適度焦慮等情感來增強和維持學習動機。換言之，情感能夠改變學習者在認知任務中的表現(xiàn)，例如學習者原本能夠成功地完成在線測試，但是在網(wǎng)頁端添加一個可見的倒計時計時器便會使學習者的焦慮感增加，從而影響學習者記憶和思維的過程。由此可見，在探究社區(qū)中，情感存在能夠顯著影響社會存在和認知存在。

針對教師而言，當學習者感到孤立或挫敗感時，教師可引導其分享與學習任務相關的信息，如對任務難度的關注、任務的進展、對他人學習過程的支持以及自己完成任務的策略等，不斷融人彼此信任的網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境之中，進一步提升在線學習體驗;也可利用有效教學策略鼓勵學習者管理積極情感與適度激發(fā)消極情感，調節(jié)師生或生生之間的溝通與交流，促進高階思維的發(fā)展。

（三）教學存在通過情感存在這一中介變量對社會存在產生間接影響

研究結果表明，在網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境中，情感存在在教學存在與社會存在之間起著部分中介作用，即研究假設H3得以驗證。由于導航路徑冗余、無效鏈接、文本布局與顏色搭配混亂或用戶界面不友好等一系列有悖于人體工程學規(guī)則的學習網(wǎng)頁設計和面對面教學的缺失，學習者往往會在網(wǎng)絡學習的過程中面臨迷航、喪失學習動力、在線學習投入度低甚至輟學等問題，并有可能產生孤立和沮喪等消極情感。這使得教師應更加關注網(wǎng)絡教育中學習者的情感因素，輔以積極的教學指導與及時反饋，利用情感策略鼓勵學習者建構知識，促進師生與生生之間開展有效的溝通與交流[37]，實現(xiàn)有意義學習，進而增強學習體驗。換言之，解決上述網(wǎng)絡教學問題從本質上而言是一個情感調節(jié)的過程。在線討論是教師促進學習者理解，增強社會交互的常用手段。教師可通過在在線討論中使用情感語言符號（如笑臉等表情）以及提升網(wǎng)站的視覺吸引力、導航的便利性與互動性來觸發(fā)學習者適當?shù)姆e極情感，鼓勵學習者在非語言暗示的在線學習環(huán)境中有目的地表達情感[38]，增強學習者之間的溝通與信任，從而顯著影響社會存在的感知程度。需要注意的是，為使學習者彼此信任且不脫離課程，教師應以活動設計為中心，采用小組合作等方式建立學習者之間的信任、尊重和歸屬感。此外，教師也應積極提升自身在線教學技能，密切關注各個網(wǎng)絡教學策略的側重點，強調利用學習者的情感表達強化學習參與，促進學習者對探究社區(qū)的認同。這不僅可以幫助學習者有效地管理自身情感，還能夠增強人際關系之間的信任感和安全感，在探究社區(qū)中形成群體凝聚力。

在網(wǎng)絡課程資源準備與開發(fā)階段，教師可參照技術適應性及課程開發(fā)原則，以提升學習者的情感體驗為目標，結合學習需求制作合適的課程資源，并在開展在線學習之前，向學習者介紹網(wǎng)頁的結構及使用建議，輔以一些利用網(wǎng)絡學習的激勵措施，從情感層面讓學習者接受并認可在線學習與資源表現(xiàn)的形式。此外，教師應積極主動地與學習者進行個性化的在線交流與討論，定期告知學習者的進步情況并認可其所作出的貢獻，從而緩解學習者對于學習的焦慮與不安;經常使用學習者的昵稱并對其回答做出及時反饋，激發(fā)其被欣賞、被認可等積極情感，通過增加學習者的參與感進一步提升其社會存在的感知水平。由此可以看出，在基于網(wǎng)絡的學習環(huán)境中，信任感的建立對于優(yōu)化學習體驗具有至關重要的作用。

（四）教學存在通過情感存在這一中介變量對認知存在產生間接影響

研究結果表明，在網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境中，情感存在在教學存在與認知存在之間起著部分中介作用，即研究假設H4得以驗證。由于缺乏動態(tài)和實時的互動，低感知水平的教學存在可能導致較低水平的認知存在，這一發(fā)現(xiàn)與Shea等人[]39的研究結果相吻合，可在一定意義上證實本研究的可靠性。相較于個體學習方式，學習者在某個事件中識別出一個問題，然后通過頭腦風暴的方式與他人對話并逐步探索。在此過程中，學習者開始為問題創(chuàng)建解決方案，最后實現(xiàn)問題解決。因此，每個學習者均可在反思與批判性思維等方面表現(xiàn)出顯著差異[40]。針對上述現(xiàn)象，教師可將復雜的學習活動分解成多個部分，為學習者提供一個清晰的評估規(guī)則，并針對特定部分的表現(xiàn)給予反饋。這可以引導學習者將其學業(yè)成就歸因于自身努力，且更易于觸發(fā)認知評估，從而突顯出情感存在的調節(jié)作用。

已有研究表明，情感與學習環(huán)境是不可分離的[41]?；贕arrison和Cleveland_lnnes[42]的建議，教師在設計在線學習環(huán)境時，應考慮如何促進富有成效的話語和直接指導，讓學習者通過持續(xù)的反思和話語來構建并確認意義，進而充分理解情感在網(wǎng)絡學習中的關鍵作用。在混合式學習環(huán)境中，為保證傳統(tǒng)課堂和在線學習相互整合，教師應就學生如何參與在線活動提供明確的指導，并清楚地說明在線活動與面對面學習的關系，促進學習者成為有意識的情感管理者，鼓勵學習者積極參與，創(chuàng)造一種可監(jiān)測學習進度、充滿信任感的在線學習環(huán)境[43]，以批判性和反思性的方式深化學習者的思維發(fā)展。具體而言，情感存在的重要性體現(xiàn)在教師如何認識與學習者互動時所引發(fā)的復雜情感問題。在探究社區(qū)中，當教師能夠成功理解和調節(jié)自身情感時，每個學習者也會以此為榜樣，通過分享和闡述觀點來表達情感，提升自身對情感的調節(jié)和控制水平[44]，完成個體知識建構向社會意義建構的轉變，從而創(chuàng)造集體知識。從這個意義上講，情感存在是教學存在和認知存在的中介因素。

針對教師而言，教師也可采用討論小組、共享作業(yè)等多種形式引導學習者參與學習活動，強調營造在線學習中共同的情感體驗，鼓勵學習者在彼此信任的情感環(huán)境中，建構并不斷論證自己的想法，實現(xiàn)個體意義建構向社會意義建構的轉型。此外，游戲化具有一種強烈的情感成分，可以增強學習者的學習動力，培養(yǎng)其韌性和毅力?；诖?，教師可利用游戲化學習的方式，營造一種危機感與成就感并存的情感學習體驗，培養(yǎng)學習者為了完成具有獎勵價值的任務而解決問題的能力，促進其高階思維的發(fā)展。

七、結語

探究社區(qū)具有社會化和群體性的屬性，是一種將情感體驗、教學指導、社會交互和思維技巧相結合的方式，也是建構學習體驗的過程。在探究社區(qū)模型中，情感存在與教學存在、社會存在、認知存在之間的交互作用是一個復雜且動態(tài)的過程，其中情感存在消除了學習者之間的情感距離，教學存在提供了教學指導和組織，社會存在增加了對話支持與溝通途徑，認知存在隨著在線社區(qū)的發(fā)展而生成更高層次的思維技能?；诖?，本研究建立了包含情感存在、教學存在、社會存在和認知存在的結構方程模型，揭示了情感存在與探究社區(qū)模型的關系，驗證了情感存在在教學存在、認知存在以及社會存在之間的中介效應，重點解釋、分析了情感存在在網(wǎng)絡協(xié)作學習環(huán)境中的獨立且關鍵的作用，為提高探究社區(qū)模型的解釋力提供了有力證據(jù)。同時，也為開展以增強情感體驗為中心的網(wǎng)絡教育創(chuàng)新提供了有效的行動指南，有利于指導在線教學實踐。該模型可視為探究社區(qū)研究的核心指標，下一階段擬納入其他有意義的指標（如元認知、學習存在等），并加強對在線學習中過程性數(shù)據(jù)的挖掘與分析，進一步豐富面向過程的探究社區(qū)模型的內涵。

參考文獻：

[1]Goetz T.Nett U E.et al.Studentsemotions during homework：Structures.self-concept antecedents.and achievement outcomes[J].Learning and IndividualDifferences.2012.22（2）：225-234.

[2][24][42]Carrison D R.Cleveland-lnnes M.Facilitating CognitivePresence in Online Learning： Interaction Is Not Lnough [J].AniericanJoumal of Distance Education，2005.19（3）： 133-148.

[3]Majeski R A.Stover M.et al.The Comniunity of Inquiry and LmotionalPresence [J].Adult Learning，2018，29（2）：53-61.

[4]Krathwohl D R.Bloom B S.施良方等譯.教育目標分類學.第二分冊：情感領域[M].上海：華東師范大學出版社，1989.5.

[5]Rourke L.Anderson T.et al.Assessing Social Presence in AsvnchronousText-Based Computer Conferencing [J].Journal of DistanceEducation.1999. 14（2）：50-71.

[6]Pekrun R，Goetz T.et al.Boredom in achievement settings：Exploringcontrol-value antecedents and performance outcomes of a neglectedemotion [J].Journal of Educational Psychology.2010， 102（3）：53 1-549.

[7]Kim C M.Hodges C B.Effects of an emotion control treatment onacademic emotions. motivation and achievement in an onlinemathernatics course[J].lnstructional Scierwe.2012.40（1）： 173-192.

[8]Nafuhko F.Muvia M.et al.Developing emotional intelligenceskills among practicing leaders[J].Performance ImprovementQuarterly，2016，29（1）：71-87.

[9]鄭海吳，劉韜.數(shù)字交互技術視域下的智慧學習元認知體驗研究之一——共我體驗突破交互邊界[J].中國電化教育，2018，（12）：96-103.

[10]Garrison D R.Anderson T.et al.Critical Inquiry in a Text-BasedEnvironment： Computer Conferenciiig in HighPr Education [J].Intemetand Higther Education.1999.2（2）：87-105.

[11]Anderson T.Rourke L.et al.Assessing teaching presence in acomputing conferencing context [J].Journal of Asynchronous LearningNetworks.2001.5（2）：2-17.

[12]Tu C，Mclsaar M.The relationship of social presence andinteraction in online classes [J].The American Journal of DistanceEduration.2002. 16（3）：131-150.

[13]Kozan K.Richardson J C..lnterrelationships between and amongsocial，teaching，and cognitive presenre[J].ThP Internet and HigherEduration.2014.（21）：68-73.

[14]Cleveland-lnnes M，Canpbell P.Emotional presence，learning，and theonline leaming environment[J].The Intemational Review of Reseamhin open and Distrihllted Leaming，2012，13（4）：269-292.

[15]PekmnR.Stepllens E.Achievement emotions：a contml-value approach[J].Social and Persoonality Psychology Conlrmss.20l0-4（4）：238-255.

[16]Zembylas M.Theodorou M，et al.The mle of emotions in the experienceof online learning：Challenges and opportunities[J].Educational Medialntemational，2008，45（2）：107-117.

[17]李文，吳祥恩等.MOOCs學習空間中在線臨場感的社會網(wǎng)絡分析[J].遠程教育雜志，2018，36（2）：96-104.

[18]蘭國帥，鐘秋菊等.學習存在感與探究社區(qū)模型關系研究[J].開放教育研究，2018，24（5）：92-107.

[19]吳亞婕.批判性思維與網(wǎng)絡探究學習社區(qū)模型的關系[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2017，（4）：104-112.

[20]蔣艷雙，乜勇等.元認知與探究社區(qū)模型的關系分析[J].現(xiàn)代教育技術，2019，29（1）：93-99.

[21][33]Garrison D R，Cleveland-Innes M，et al.Exploring causal relalionshipsamong teaching，cognitive and social presence：student perceptionsof the community of inqui.y framework[J].1nternet and HigherEduPation.2010，13（1）：3l-36.

[22]Marchand G C.Gutienez A P.The role of emotion in the learningprocess：Comparisons hetween online and face-to-face learningsettings[J].The lntemet and Higher Education，2012，15（3）：150-160.

[23]Swan K，Shih L F.On the nature and development of social presencein online course discussions[J].Journal of A8ynchronous LearningNetworks.2003.7（7）：38-43.

[25] Arhaugh J B，Cleveland-Innes M，et al.DevelopiIlg a community ofinquiry instrument：Testing a measure of the community of inquiryframework using a multi-institutional sample[J].The Internet andHigher Educafion.2008，（3-4）：133-l36.

[26]馬志強.在線學習評價研究與發(fā)展[M].北京：中國社會科學出版社.2017.190.

[27]吳明隆.問卷統(tǒng)計分析實務——SPSS操作與應用[M].重慶：重慶大學出版社，2010.237.

[28]Kozan K，Richardson J C.New exploratory and confirnlatory factoranalysis insights in10 the community of inquiry survey[J].The lntemetand Higher Education，2014，（5）：39—47.

[29]蘭國帥，鐘秋菊等.學習存在感與探究社區(qū)模型關系研究[J].開放教育研究，2018，24（5）：92-107.

[30]李曉鴻.LlSREL與PLS建模方法的分析與比較[J].科技管理研究，2012，（20）：230-233.

[31]朱祖林.在線學習心理測評研究[M].北京：中央廣播電視大學出版社.2015，33.

[32]Kovanovic V.Ga?evic D，et al.Analytics of communities ofinquiry：Effects of learning technology use on cognitive presencein asynchronous online discussions[J].rllhe lnternet and HigherEducation.2015.（27）：74-89.

[34]Ke F.Examining online teaching，cognitive，and social presence foradult students[J].Computers and Education，2010，55（2）：808-820.

[35][38]Williams.Susan LThe Managed Heart：Adult Learners andEHlotional Presence online[J].The Journal of Continuing HigherEducation.2017，65（2）：124-131.

[36]Zemhylas，Michalinos.Adult leamers'emotions in online learning[J].Distance Educalion.2008.29（1）：71-87.

[37]劉君玲，劉斌等.學業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的影響研究[J].中國電化教育，2019，（7）：82-90.

[39]Sheal P，Bicljerano T.Learning presence：Towards a theorv of self-efficacv.self-regulation，and the dPvelopment of a communities ofinquiry in online and blended learning eivironments[J].Computers andEducation.2010， （4）：1721-1731.

[40]HewKF.Cheung W S.Audio-hased versus text-based asynchmnous onlinediscussion：two case studies[J].lnstructional Science.2013.41（2）：365-380.

[41]Stenhom S，Hrastinski S，et al.Emotional Presence in a Relationshipof Inquiry：The Case of One-to-One Online Math Coarhing[J].OnlineLearning， 2016.20（1）：41-56.

[43]Shea P，Li C S.et al.A study of teaching presence and student sense oflearning communitv in fully online and web-enhanced college courses[J].Intemet and Higher Education，2006，9（3）：175-l90.

[44]Hendrickx M M H G，Mainhard M T，et al.Social dynamics in theclassroom：Teacher support and conflict and the peer ecology[J].Teaching and Teacher Education.2016，53：30-40.

作者簡介：

蔣艷雙：在讀博士，研究方向為網(wǎng)絡與遠程教育、教學設計（908418155@qq.com）。

乜勇：教授，博士，博士生導師，研究方向為網(wǎng)絡與遠程教育、信息技術教育應用（nieyong@snnu.edu.cn）。

收稿日期：2019年9月12日 責任編輯：李雅瑄

*本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度教育部青年課題“基于在線開放課程的大學生學習風格與學習行為的關聯(lián)研究”（課題編號：ECAl90478）、陜四師范大學中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金“‘一帶一路背景下的中巴在線教育國際合作研究——以《現(xiàn)代教育技術》MOOC為例”（項目編號：2017TS075）研究成果。