李忠娟

肢體語言即身體語言，主要是指通過人類各肢體部位的協(xié)調活動來實現對思想情感等的更具體表達[1]。綜合實際，肢體語言一般包括面部表情、手勢語以及身體其他部位的動作，屬于一種更為形象和直觀的非語言表達形式。在對外漢語課堂教學中，師生之間的溝通交流易受文化差異、文化水平等因素的影響，若僅依靠語言開展教學則教學效率并不高，但教師肢體語言的融入則能更好地拉近師生之間的距離，促使其進行有效溝通，從而不斷降低教學難度。同時，為進一步提高對外漢語教學效率，本文就其在對外漢語教學中的應用提出幾點拙見僅供參考，現總結如下。

1.肢體語言的相關概述

1.1肢體語言的含義

肢體語言又稱“體態(tài)語”，屬于一種非口頭語言表達性的溝通交流方式，通常需要通過運用人體的各個部位來進行表達。與此同時，肢體語言通常有廣義與狹義之分。一方面，狹義的肢體語言即所有能夠表達傳意的象征符號;另一方面，廣義的肢體語言即在某種場景或情境中人體姿態(tài)、面部表情等的表情達意。此外，肢體語言因具備了直觀性、廣泛性以及差異性等一系列特點而成就了特有的肢體語言文化。尤其在不同種族文化產生碰撞時，深入了解和掌握肢體語言所蘊含的不同文化內涵亦至關重要。

1.2肢體語言的特點

第一，直觀性。直觀形象是肢體語言最為突出的特點，與有聲語言不同，大多數情況下不需要說話者口頭上的語言表述，聽者便能夠直接從其肢體動作中快速明白和領會其所要表達的意思。

第二，廣泛性。除了少數國家和民族之外，大多數國家的肢體語言表達含義大同小異。例如，微笑則表示友好和善;握手鞠躬則表示恭敬和歡迎;皺眉則表示反感和不解;哭泣則表示傷心難過等。受口頭語言種類差異的影響，異族與異國之間的溝通交流往往較為費力，而肢體語言的運用則能夠在無形中拉近彼此之間的距離，促使彼此能夠更好地理解雙方所要表達的內容。因此，對外漢語教學中積極應用肢體語言有百利而無一害。

第三，差異性。眾所周知，不同國家、不同民族之間在風俗習慣和文化信仰等各個方面均存在一定的差異性，故而肢體語言文化亦有一定的出入。例如，雖然在大多數國家點頭與搖頭均分別表示“同意”和“不同意”，但在印度、阿拉伯以及保加利亞等國家點頭和搖頭所要表達的意思卻恰好相反。又如，在中國用手攥拳可表示數字“10”，但在蒙古國，該手勢動作則表示“殺”。因此，這就需要對外漢語教師在運用肢體語言進行教學時務必要事先充分了解和掌握不同國家、不同民族肢體語言文化的差異性，并同時尊重其差異性，在實際教學過程中將肢體語言運用得當，以免引發(fā)不必要的文化沖突。

2.肢體語言在對外漢語教學中的應用

2.1語音教學方面

2.1.1聲調

眾所周知，漢語有四個聲調，同時亦是學習漢語的開端，但對于母語為非聲調語言的學生而言，漢語聲調是阻擋其學習漢語文化的第一只“攔路虎”。例如，大多數以英語為母語的學生便很難掌握漢語的第三聲發(fā)音。大多數情況下，學生們很難適應漢語中聲調的“先降后升”，因此在實際教學時，教師可運用“五度表音法”在黑板上寫出四個聲調的調值[2]，再引導學生跟讀，并且在引讀的同時依據不同的聲調作出相應的手勢變化，以便于學生更好的理解。值得注意的一點是，教師在引讀運用肢體語言時要注意自身的站位方向，若面對學生做手勢其看到的是相反的方向，則容易使其誤解，因此需要根據實際需求注意調整占位方向。

2.1.2元音發(fā)音

在練習元音發(fā)音時，大部分學生表示元音“ü”的發(fā)音相對較為困難。因此在教學過程中，教師可通過手來模仿該元音發(fā)音時的口型，引導學生進行更有效的發(fā)音練習。例如，可通過手勢開合的大小來表示嘴巴張開的大小[3]，從而有利于學生更直觀地了解和掌握發(fā)音時嘴型的變化，快速掌握發(fā)音技巧。

2.1.3輔音發(fā)音

除了口型各有不同之外，輔音發(fā)音最主要的區(qū)別和最主要的難度就是發(fā)音時送氣與不送氣之分。也正因輔音發(fā)音時送氣與不送氣很難通過視覺察覺，故而更需要教師運用相應的肢體語言予以輔助。例如“b”和“p”兩個輔音，前者發(fā)音不送氣音，后者則是送氣音。因此在實際教學發(fā)音時教師可引導學生將手放在嘴前，讓其直觀感受輔音發(fā)音送氣與不送氣的區(qū)別。

2.2詞匯教學方面

2.2.1名詞

在博大精深的漢語文化中，名詞屬于一種開放性的詞類。據了解，名詞在大多數漢語教材的生詞表中所占比率高達50.00%左右[4]。名詞數量不計其數，許多對外漢語教學教師在教學時通常會根據所教學的名詞使用實物來進行輔助教學，但不少名詞實物易受空間、體積等因素的影響而不方便進行課堂展示，此時教師便可利用肢體語言引導學生觀察周邊的實物。例如，教師可在教“黑板”一詞時用手指著黑板，邊指便解說，這樣便能令學生快速領會“黑板”的意思。

2.2.2動詞

與名詞相比，動詞用語言解釋起來難度更大，但其卻能夠通過相應的動作進行有效示范。例如，在講解“跑”、“走”、“笑”、“哭”等動詞時，教師可一邊講解一邊作出相應的動作，通過肢體語言的靈活運用讓學生能夠更直觀、更準確地理解詞匯。以“跑”為例，教師可一邊發(fā)音一邊作出跑的動作，同時亦可引導學生共同做此動作，由此既使其更容易理解這個單詞，同時還可拉近了師生間距離，活躍課堂氛圍，有利于在無形中激發(fā)學生學習漢語的興趣與積極性。

2.2.3形容詞

與上述兩種詞性不同，形容詞旨在表示事物的性質、形狀、狀態(tài)等，通常較為抽象，也更難理解，這就更需要教師恰當肢體語言的配合。以“高”、“矮”兩個詞為例，教師在講解“高”時可將手臂太高，講解“矮”時則可將手臂降低，以此表述出兩個詞匯的不同之處，便于學生更好地理解與體會。

在對外漢語詞匯方面的教學過程中，肢體語言的運用能夠在一定程度上幫助教師省去很大的翻譯和講解步驟，讓學生們能夠更直觀、更形象地理解漢語詞匯索要表達的意思，有利于幫助其更好地培養(yǎng)漢語思維，促使其能夠逐漸將肢體融入到漢語言學習當中。除此之外，肢體語言在漢語詞匯中的可操作性較高，有利于在實際教學過程當中多方位地刺激學生的感官，進一步彌補了有聲語言教學單一性的缺陷。

2.3課堂游戲教學方面

就傳統(tǒng)教學觀念而言，語言教學十分枯燥乏味。以往在對外漢語教學中，要求學生不斷重復練習語音與語法教師是較常用的教學手段，久而久之便會令學生覺得乏味無趣，從而逐漸失去學習興趣。因此，為進一步提高學生對漢語的學習興趣與學習積極性，教師應注重提升課堂教學的趣味性，通過肢體語言結合游戲教學等方式營造輕松愉悅的學習課堂。當然，在正式開展游戲教學前，教師首先應宣讀相應的游戲規(guī)則或進行親身示范，務必要讓學生明確整個游戲的流程與目的。而在講解較為復雜的游戲規(guī)則時，教師便可依據實際情況借助肢體語言來共同表達，以更有效地解除師生之間的溝通障礙，讓學生能夠更簡單明了地接收到教師所要表達的內容。例如，在進行分組游戲教學時，教師可通過用手指分別比劃出“1”、“2”、“3”等手勢將學生分為若干個游戲小組，在宣布游戲開始時作出“OK”的手勢，讓學生接收到游戲開始的指令，還可在游戲過程中用搖頭表示犯規(guī)或伸出大拇指來表示獲勝等。由此不僅能夠令學生快速理解教師所要表達的內容，同時還能有效激發(fā)其學習積極性，營造妙趣橫生且充滿歡聲笑語的課堂。

結語：總而言之，營造良好的漢語文化教學氛圍是提高對外漢語教學效率的關鍵所在，而教師教學時能否對語言與肢體語言進行巧妙運用則在很大程度上決定了課堂氛圍的好壞。尤其對于漢語初學者而言，除了口頭上聲音文字的輸入，教師適當的肢體動作亦能夠進一步有效促進學生對所學內容的理解與感悟，幫助彌補語言教學的不足。因此，作為對外漢語教學工作者，不僅要具備深厚的漢語知識底蘊，同時還應注重強化自身的肢體語言表達能力，由此才能更快、更好地提高教學效率。

參考文獻

[1]周正紅.體態(tài)語在漢語零起點班教學中的應用研究[J].太原城市職業(yè)技術學院學報，2019，（03）：115-117.

[2]齊會杰.教師肢體語言在對外漢語教學中的應用[J].文學教育（下），2020，（02）：68-69.

[3]胡洪瑜.初級對外漢語教學中教師體態(tài)語的運用研究[J].文學教育（下），2018，（11）：38-39.

[4]馬夢露.對外漢語教學過程中教師課堂語言的運用[J].旅游縱覽（下半月），2019，（02）：192-193.

（作者單位：吉林省師范大學）