繆志娣

【案例描述】

一天課間時，班上的裴同學火急火燎地跑來找我，邊跑邊喊，“老師，王同學和趙同學在班上打起來了，同學們都拉不住，您趕緊去看看吧……”

我一聽，趕緊向班里跑去。來到班級，只見幾個男生正吃力地拉著王同學，而王同學則大有要馬上掙脫之勢，看得出他非常憤怒。而趙同學亦憤憤地說：“我畫的是老虎，又不是你，你干嘛上趕著認……”

制止了他們繼續(xù)動粗之后，我把他們和兩個“目擊證人”帶回到辦公室，循例開始調查事情緣由。此時，王同學還罵罵咧咧，看樣子還想和趙同學繼續(xù)干一架。我只得高聲喝止，不然他沒法冷靜下來。

“目擊證人”說：王同學一進教室，看到黑板上畫了一只老虎，虎頭上有個“王”字，就問是誰畫的，得知是趙同學，二話不說沖過去就扭打起來。我們拉都拉不住。

我問趙同學是否屬實。他說：“屬實。我也莫名其妙，我畫的又不是他，他卻沖過來打我，真是奇怪！”看來趙同學心中既有惱怒也有委屈。而王同學則怒目圓睜地反駁道：“你畫老虎就是侮辱我，因為班上就我一個人姓王?！壁w同學不服道：“我畫的是老虎，是森林之王！你不要自作多情了。”他們這樣你一句我一句的，倒讓我把事情都了解清楚了。

【解決策略】

男生打架很常見，但如對每一起打架事件都草率處理，對班級管理無疑將帶來消極影響。因此，我決定嚴肅對待這件事，并采取了有針對性的“矯治”措施。

一、共情：穩(wěn)定情緒

所謂“共情”，即深入他人主觀世界，了解其感受的一種能力。這是人本主義創(chuàng)始人羅杰斯提出的概念。在師生相處，乃至人際交往中，“共情”有著極重要的作用，它能讓我們的情緒得以疏通，彼此相處更加融洽。

在此事件中，我們可以做出這樣的判斷：王同學的動機和情緒是可以理解的，他的動機就是自己被“侮辱”了，被當成老虎了，需要討回公道;他的情緒是被“侮辱”之后無法抑制的憤怒。此刻的他需要被理解，被認可，否則矛盾將激化。

于是，我走過去用雙手輕撫他因憤怒而抖動的雙肩，并直視著他，很明確地說：“小王，老師理解你此時的憤怒，感覺被人侮辱了，特別生氣，想要討回公道。”這時，我明顯感受到王同學的情緒緩和了一點，沒有之前那種一觸即發(fā)的暴怒了。

我轉向趙同學：“小趙，老師也理解你，依你說的本是畫著玩，而小王的憤怒于你來說就如飛來橫禍，于是你心中既憤怒，又委屈?！?/p>

說完，我看到他們彼此間的劍拔弩張都收斂了一點。

二、追問：分解反應

此時我開始追問：“小趙，老師跟你再確認一遍，你畫老虎真的不是在諷刺他嗎？”

趙同學看著我，無比堅定地回答道：“我不是畫他，只是覺得老虎很威風，畫著好玩。”

我轉向王同學，連續(xù)問：“小王，老虎是森林之王，你同意嗎？”“你和趙同學往日有仇近日有冤嗎？”“你覺得趙同學為什么要畫老虎來侮辱你呢？”“你現(xiàn)在還認為他是在侮辱你嗎？你百分之百確定他畫的老虎就是你嗎？”

王同學經過我這么一通急迫的追問，雖然嘴上還表示不服，但心里已然明白，自己大概真的冤枉人了，只是礙于面子，仍然端著不好承認罷了。

經驗告訴我們，在處理矛盾時，找準契機與角度進行“追問”，可以讓學生反思：自己都不能全然確認的事，如何能理直氣壯地怪責別人呢？

小學生的年段特征決定了他們闡述事情或處理事情時，一般都從自己的角度出發(fā)，很少去思考對方的動機，也因此經常只能看到事情的表象。作為老師，理應幫助學生分析事件本質，彌補他們認知上的不足。

三、互省：明斷是非

在追問之后，接下來需要引導學生深刻反思：自己究竟錯在何處？如此理清自己的錯處，并點出對方讓自己做出如此舉動的關鍵所在。于是，他們二人各自訴說自己與對方的不是：

“我不該不分青紅皂白就沖過去打他。但他在黑板上亂涂亂畫就不對?！?/p>

“我不該在黑板上畫老虎，讓他誤會了?！?/p>

……

如此，他們在你一言我一語的自我批評與互相批評中，明確了解是非曲直，清楚了自己的舉動是否合情合理，是否“非做不可”。

可見，引導學生學會客觀看待自己與對方，學會客觀分析事情發(fā)展始末，對于處理整件事情至關重要。

四、化解：笑泯“恩仇”

“既然你們倆都意識到了自己與對方的錯誤，那你們各自道歉吧?！笔虑樘幚淼浇咏猜晻r，我自然期待他們兩人握手言和了。

王同學調皮地說：“既然我們都有錯，那我們的錯就互相抵消了，就都不用道歉了。”趙同學隨聲附和。

“與其說是向對方道歉，不如說是自己給自己道歉，表示你們內心已經明白了錯在何處，該如何改正。”我鄭重地說。聽了這話之后，他們這才真誠地互致歉意。一件原本可能大動干戈的事，就這樣圓滿地解決了。

五、延伸：授人以“漁”

常規(guī)處理時，到第四步的時候，事情就算解決了。但如果只是這樣處理，類似事情以后仍會不斷出現(xiàn)。如何徹底“根治”呢？這便是最重要也是不可或缺的一步：延伸教育。

常言道：授人以魚，不如授人以漁。在老師的引導下，學生雖然懂得了互相理解與互致歉意，但以后遇到類似事件時仍會不知如何處理。

于是，我接著引導：“你們還記得老師的‘手指理論嗎？如果這件事情再發(fā)生一次，你們會如何處理？”他們開始沉思。

“剛才小王看到黑板上畫的老虎頭上有個‘王字，認為是小趙侮辱你，就急不可耐地沖過去打他。老師現(xiàn)在問你，‘打是你處理這件事情唯一的方法嗎？”

王同學訥訥地回答道：“不是?！?/p>

“那還可以怎么處理？”王同學說不上來。

“你看，老師說過，當我們遇到問題時，如果你只想到一個辦法，你就會別無選擇;如果你想到了兩個辦法，你會左右為難;如果你有三個以上的辦法，你才是真正的有辦法?！苯又易屗麄兩斐鑫逯福梦覀冏约骸皠?chuàng)立”的“五指理論”來思考：如果這件事情再次發(fā)生，他們會如何處理。

“我可以心平氣和地走過去問他，為什么要用畫老虎的方式來罵我?！?/p>

“我可以問旁邊的同學，他畫這個老虎是什么意思?！?/p>

“我可以請班長來解決?！?/p>

“我也可以找老師協(xié)調?！?/p>

……

“是啊，遇到問題時，處理的方法往往不止一個。我希望以后你們碰到問題時，都能先冷靜地想一想，看看用什么辦法來處理是最好的?！?/p>

【案例反思】

上述案例中，我通過循序漸進的五步分解法，妥善地處理了一起突發(fā)事件，結果證明效果是顯著的。剛接手這個班時，班上吵鬧打架的事常有發(fā)生，后來幾乎沒再發(fā)生過。這給了我們幾點啟示。

一是要及時處理問題。眾所周知，班主任之所以被稱為“救火隊員”，是因為班級事件層出不窮，“摁下葫蘆起來瓢”，令人“防不勝防”。對此，有的班主任“穩(wěn)坐中軍帳”，“兵來將擋水來土掩”，把班級管理得井井有條;而有的班主任則焦頭爛額，疲于奔命。出現(xiàn)這種差別的重要原因，是當班級事件發(fā)生后，后者沒有及時處理，致使問題越積越多，乃至“從量變到質變”，導致普通問題變成棘手問題，解決難度加大;或者只是草草處理，解決了表象問題，而沒有深究原因，消除問題根源，導致問題不斷重現(xiàn)?？梢?，及時處理問題是有效遏止問題再出現(xiàn)的第一要則。

二是要科學處置問題。有經驗的班主任都知道，班級問題再多，也無非可歸結為幾類，找到這些問題的規(guī)律，科學歸因，再合理解決，問題就不容易再出現(xiàn)。例如，學生打架是常見現(xiàn)象。而經常打架的學生并不是“愛好”打架，而是當不滿情緒降臨時他們不知該如何化解——給他們正確的處置方法，正是我們作為教師的天職所在。心理學研究表明，打架是學生在發(fā)生意外、緊急情況時的一種適應性反應。如在上述案例中，王同學的行為從情緒與動機的角度來看是可以理解的，然而通過打架來解決問題的行為卻是需要引導矯正的。此時，教師再運用合理的引導策略，讓解決類似問題的方法在學生心中扎根，形成思維定勢，以后當發(fā)生類似事件時，學生就知道該如何正確處置了。

（作者單位：中山大學深圳附屬學校

廣東深圳? 518100）

責任編輯? 余志權