趙翠翠

（遼寧師范大學(xué)文學(xué)院，遼寧 大連 116000）

入選高中教材的古詩(shī)詞都是內(nèi)涵深刻、引人深思的經(jīng)典作品。在高中古詩(shī)詞人文教育中，直觀上很難讓學(xué)生充分體驗(yàn)詩(shī)詞的情感內(nèi)涵，而是需要發(fā)揮教師搭建支架的作用，創(chuàng)設(shè)各種情境，在整體感知詩(shī)詞及作者生死遭遇的情況下，運(yùn)用聯(lián)想和想象，感受作者的內(nèi)心世界，讓學(xué)生真正融入到作者的情感世界，才能對(duì)于作者的遭遇和命運(yùn)感同身受。

一、通過(guò)導(dǎo)入創(chuàng)設(shè)情境

導(dǎo)入猶如樂(lè)曲彈奏前的氛圍營(yíng)造，一個(gè)好的導(dǎo)入往往可以起到“轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲，未成曲調(diào)先有情”的效果。導(dǎo)入對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、求知欲的調(diào)動(dòng)，以及學(xué)生整節(jié)課的學(xué)習(xí)發(fā)揮著重要作用。

（一）文化背景導(dǎo)入

在古詩(shī)詞教學(xué)中僅僅對(duì)文本進(jìn)行解讀，很難讓學(xué)生真正理解，可見(jiàn)對(duì)古詩(shī)詞進(jìn)行文化背景的補(bǔ)充是相當(dāng)重要的。比如學(xué)習(xí)杜甫的《登高》文本之前，可先從文化背景入手，讓學(xué)生充分了解杜甫所處的晚唐時(shí)代以及他自身的遭遇，教師可先讓學(xué)生自主閱讀《杜甫傳》，然后請(qǐng)同學(xué)們從安史之亂入手，講解安史之亂之后民生凋敝、社會(huì)動(dòng)蕩的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，也可以通過(guò)杜甫的其他寫實(shí)詩(shī)篇如“三吏”“三別”為例，進(jìn)行文本互證與材料補(bǔ)充，讓學(xué)生對(duì)晚唐時(shí)代的社會(huì)風(fēng)貌做初步的了解，接下來(lái)再帶領(lǐng)學(xué)生了解杜甫胸懷報(bào)國(guó)之志卻生不逢時(shí)、報(bào)國(guó)無(wú)門的生平遭遇，以及杜甫晚年離開(kāi)成都草堂，漂泊于長(zhǎng)江破船之上，多病纏身、孤苦漂泊，依舊身系祖國(guó)的文化背景。學(xué)生充分感受到杜甫的身世之悲和垂暮之年的諸多無(wú)奈，這就為解讀《登高》文本中的杜甫登高望遠(yuǎn)、自悲身世、抒發(fā)八重悲涼并在情感變化之中把綿綿痛苦一絲絲吐露出來(lái)奠定了基礎(chǔ)。

再如解讀《歸園田居》之前，可從魏晉時(shí)期黑暗的政治現(xiàn)實(shí)入手，講解魏晉玄學(xué)思想統(tǒng)治下，嵇康、阮籍等“竹林七賢”在那個(gè)時(shí)代的生存狀態(tài)，進(jìn)而理解陶淵明向往田園自然生活的隱逸情趣和出世的人生追求。通過(guò)時(shí)代的還原，讓學(xué)生了解不同時(shí)代造就了不同人物的不同選擇，這就為講解《歸園田居》中陶淵明的恬淡生活追求做了充分的準(zhǔn)備。

（二）經(jīng)典重讀導(dǎo)入

選入高中文本的古詩(shī)詞是有章可循的，學(xué)習(xí)這些文本時(shí)應(yīng)有意識(shí)地將之形成一個(gè)系統(tǒng)，便于對(duì)古代文化知識(shí)以及重要人物進(jìn)行整體把握。以學(xué)習(xí)蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》為例，我們可以以蘇軾的三次被貶的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)為線索知人論世，了解蘇軾不同時(shí)期作品的創(chuàng)作風(fēng)格，探析作者的心路歷程以及人生態(tài)度。通過(guò)了解可知蘇軾終年六十四歲，仕途坎坷三起三落，曾經(jīng)被貶謫到黃州、惠州、儋州。為排解仕途不順的郁悶，蘇軾思想上漸趨佛道，他參透了宇宙人生，將佛家的隨緣自適思想與兼濟(jì)天下的儒家思想融為一體，形成外儒內(nèi)佛的獨(dú)特人生哲學(xué)。貶謫時(shí)期是他創(chuàng)作的高峰時(shí)期，正如《自題金山畫像》中“問(wèn)汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州”。在了解背景知識(shí)之余，可就之前學(xué)習(xí)的蘇軾詩(shī)詞形成一個(gè)系統(tǒng)加以體會(huì)?！盀跖_(tái)詩(shī)案”后蘇軾被貶到黃州，人生忽然的起伏變化讓蘇軾深感人生如夢(mèng)，但蘇軾并未根本上否定人生，如《定風(fēng)波》中面對(duì)自然的風(fēng)雨和人生的風(fēng)雨，蘇軾雖有過(guò)矛盾苦悶，但他依舊最終戰(zhàn)勝自我，展現(xiàn)出面對(duì)苦難的“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”的超脫曠達(dá)態(tài)度。在他內(nèi)心極度迷茫矛盾時(shí)，多次到黃州城外赤壁山下游覽，寫下了《前赤壁賦》《后赤壁賦》及文本《念奴嬌·赤壁懷古》等著作，《赤壁賦》中他用“變”與“不變”的主客辯論以及人生各有其主，不能強(qiáng)求的人生哲理勸慰自己，可見(jiàn)他樂(lè)觀曠達(dá)的人生態(tài)度和對(duì)苦難的傲視。被貶惠州期間，蘇軾也并非對(duì)生活的苦難逆來(lái)順受，而是用曠達(dá)的人生態(tài)度直面慘淡人生，用風(fēng)趣的筆調(diào)寄寓內(nèi)心的悲憤，如他在《食荔枝》中寫道“日啖荔枝三百顆，不辭長(zhǎng)作嶺南人”，再如《縱筆》中寫道“報(bào)道先生春睡美，道人輕打五更鐘”，可見(jiàn)蘇軾苦中作樂(lè)的曠達(dá)心態(tài)。垂暮之年的蘇軾被貶荒涼的儋州，在北宋可是僅比滿門抄斬輕一等的處罰，然而蘇軾卻在詩(shī)中寫道“我本儋耳人，寄生西蜀州”，他把儋州當(dāng)作自己的第二故鄉(xiāng)，在那里辦學(xué)堂、興水利，促進(jìn)了當(dāng)?shù)氐奈幕瘋鞑?。通過(guò)對(duì)蘇軾人生的整體感知，讓學(xué)生在蘇軾樂(lè)觀曠達(dá)的人生觀的熏陶下，加深對(duì)蘇軾的認(rèn)識(shí)并鍛煉自己面對(duì)困難的態(tài)度。

這種通過(guò)經(jīng)典重讀貫穿詩(shī)人主要生平經(jīng)歷的方式，有利于學(xué)生對(duì)重要詩(shī)人形成完整印象，有利于學(xué)生的文化知識(shí)積累，學(xué)生在潛移默化中受到蘇軾面對(duì)困難時(shí)樂(lè)觀曠達(dá)人生態(tài)度的熏陶。在這樣的情境中再講解文本《念奴嬌·赤壁懷古》以及以后蘇軾的任何詩(shī)詞，學(xué)生都會(huì)更容易理解，并且有利于促進(jìn)讀寫結(jié)合，對(duì)學(xué)生的寫作產(chǎn)生積極的影響。

二、通過(guò)誦讀創(chuàng)設(shè)情境

縱觀古詩(shī)詞學(xué)習(xí)，誦讀是第一要義，誦讀對(duì)于學(xué)生欣賞古詩(shī)詞的優(yōu)美意境，領(lǐng)會(huì)和理解作者的思想感情，體悟古詩(shī)詞的精神內(nèi)涵，接受藝術(shù)熏陶有極大作用。不同內(nèi)容、不同感情色彩的詩(shī)詞，可采取不同的朗讀方式。誦讀法是學(xué)習(xí)高中古詩(shī)詞常用的教學(xué)方法，學(xué)生可以通過(guò)誦讀熟悉課文、理解課文，以及在學(xué)完文本后也可以以誦讀的方式表達(dá)自己的感受。學(xué)生誦讀課文是一種自發(fā)的情境創(chuàng)設(shè)，通過(guò)想象把單純的聲音和文字轉(zhuǎn)化為情境性的畫面，對(duì)于學(xué)生的人文素養(yǎng)提高具有重要作用。所以教師在指導(dǎo)學(xué)生誦讀時(shí)除了要進(jìn)行閱讀技巧的指導(dǎo)，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立營(yíng)造情境的意識(shí)。

（一）讀出音韻美

古詩(shī)詞中語(yǔ)言的停頓、平仄的對(duì)仗形成了詩(shī)詞的韻律美，古詩(shī)詞的韻律和節(jié)奏與詩(shī)詞中的情感能夠達(dá)到統(tǒng)一時(shí)，就會(huì)感受到美感。無(wú)論是舒緩還是急促，歡喜還是郁結(jié)，學(xué)生都能從中感受作者心情的變化，因此古詩(shī)詞的節(jié)奏應(yīng)該與詩(shī)詞的內(nèi)在感情結(jié)合起來(lái)，誦讀時(shí)處理好語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、停頓等閱讀技巧。

如《將進(jìn)酒》一詩(shī)長(zhǎng)短句錯(cuò)落有致，開(kāi)頭十個(gè)字“君不見(jiàn)黃河之水天上來(lái)”三字四字三字的停頓，加上鏗鏘有力的聲調(diào)便可讀出黃河水的雄渾之感，氣勢(shì)大開(kāi)，通過(guò)全詩(shī)的誦讀我們也可以感受到詩(shī)人心情的起伏以及他豪情奔放的風(fēng)格特征。

再如《聲聲慢》一詩(shī)開(kāi)篇運(yùn)用十四個(gè)疊詞，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，均為開(kāi)口度較小的音節(jié)，讀起來(lái)低低切切，聲似嗚咽，給人以悲戚之感，并巧妙地與李清照所抒發(fā)的悵然若失、遍尋不得、身心俱受煎熬的悲戚濃愁相結(jié)合，在舒緩低沉的音調(diào)中，學(xué)生便可感受到李清照無(wú)盡的哀愁。

（二）讀出情境感

誦讀能將聲音轉(zhuǎn)化為情境性的畫面，對(duì)于欣賞古詩(shī)詞的優(yōu)美意境，領(lǐng)悟作者的思想內(nèi)涵有重要作用。在誦讀《聲聲慢》時(shí)，詞的主題是“家國(guó)之恨”，學(xué)生只有反復(fù)誦讀才能理解李清照所要抒發(fā)的家國(guó)之恨。如在朗讀詞作開(kāi)篇的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”幾個(gè)疊詞時(shí)，應(yīng)在細(xì)細(xì)品味女詞人愁苦的思想內(nèi)涵的基礎(chǔ)上慢讀，聲音微弱，但氣息不斷，讀出詞人的悠遠(yuǎn)纏綿的意味和迷茫惆悵的尋覓之感，同時(shí)要注意重音和情感的變化，教師要教學(xué)生深入詞人的內(nèi)心世界品讀，讀出詞人愁苦的深重。假若讀得過(guò)快，則會(huì)破壞詞人的無(wú)助與凄涼之情。她的尋覓，在眼中，在心里。這樣的品讀，學(xué)生不僅理解了內(nèi)容，也走進(jìn)李清照的心靈情感世界，與她一起同悲同嘆，深深體驗(yàn)到家仇國(guó)恨之痛。

再如讀《詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》一詩(shī)時(shí)，要讓學(xué)生充分理解女主人公對(duì)氓情感的變化，從開(kāi)始的矜持羞澀、墜入愛(ài)河，到兩人步入婚姻男子負(fù)心薄幸，女主人公逐漸理智決絕地堅(jiān)持自己的獨(dú)立人格，結(jié)束這段無(wú)愛(ài)的婚姻。在這其中女主人公的感情有十分明顯的變化，在朗讀過(guò)程中要通過(guò)情感起伏、重音、停頓、聲斷氣不斷等方式表達(dá)出來(lái)。作品中主人公戀愛(ài)的幸福應(yīng)讓學(xué)生充分入情，讀出主人公獲得愛(ài)情的喜悅，在到婚變時(shí)應(yīng)讀出女主人公的痛苦與絕望，再到?jīng)Q絕的堅(jiān)強(qiáng)應(yīng)當(dāng)用堅(jiān)定與沉痛的聲音傳達(dá)，讀出主人公感情的變化與豐富的情愫。

三、通過(guò)想象營(yíng)造意境

古代詩(shī)人在詩(shī)詞創(chuàng)作時(shí)很少直接抒情，往往將自己的真情實(shí)感寄托在具體的景物之中，這種寓情于景的手法是詩(shī)歌意境營(yíng)造的主要手段。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)需要根據(jù)詩(shī)詞中的意象，運(yùn)用想象、聯(lián)想等手法對(duì)詩(shī)詞內(nèi)容進(jìn)行解碼，從而還原出作者創(chuàng)作時(shí)的所觀所感。 在通過(guò)想象還原意境時(shí)，教師要通過(guò)多種方式引導(dǎo)學(xué)生，讓聯(lián)想具體化。如在講解《聲聲慢》時(shí)，學(xué)生可以準(zhǔn)確地找到“淡酒”“晚風(fēng)”“黃花”“梧桐”“細(xì)雨”“雁”等意象，但是對(duì)于詞人深沉的愁苦，因?yàn)橹袑W(xué)生年齡小與生活閱歷較少等原因很難引起共鳴。這時(shí)教師可帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，深入分析重要意象，如“淡酒”，詞人感覺(jué)酒淡其實(shí)是主觀感受，并非所飲之酒真的寡淡無(wú)味，而是作者在經(jīng)歷了國(guó)破、家亡、夫死、漂泊等一系列打擊后著實(shí)愁深。詞人本想借酒消愁，但因愁苦太濃，酒力壓不住滿心的愁苦，因而感覺(jué)酒淡。又如“黃花”本指落花，代指女子容顏的衰落。詞人本就孤苦，加上自己已值人生之秋，這時(shí)看見(jiàn)落花便會(huì)更加悲痛。再如詞人看到北歸的大雁想到自身，大雁秋天從北而來(lái)，春天便可回去，而自己與大雁一般南遷，卻歸去無(wú)望，國(guó)破家亡之恨涌上心頭。同時(shí)如今雁在人亡，詞人不禁想到了撒手人寰的夫君，再不可能寄錦書來(lái)了。通過(guò)這些意象的分析，學(xué)生很容易想象出一個(gè)秋窗風(fēng)雨之夕，一位孤苦無(wú)依的老婦人茫然若失，極力尋找，卻又遍尋不到，她借酒消愁，酒力卻壓不住滿心的愁苦。她抬頭望到雁陣不由得產(chǎn)生了對(duì)家鄉(xiāng)親人的思念，身在異鄉(xiāng)漂泊的孤獨(dú)之感又上心頭。再看秋雨過(guò)后，黃花破敗，感悟自己的容顏老去又添新愁，只能挨到天黑，加上南宋茍且偷安背景的介紹，一個(gè)飽受亡國(guó)之痛、喪夫之苦的孤苦漂泊女詞人形象便可出現(xiàn)在學(xué)生的腦海中，從而有利于學(xué)生理解“怎一個(gè)愁字了得”的深沉悲痛，便于引起學(xué)生的情感共鳴。

再如講解《雨霖鈴》這首詞時(shí)，教師可帶領(lǐng)學(xué)生找到“寒蟬”“驟雨”“蘭舟”等意象，但對(duì)于意境的感悟?qū)W生可能存在一些困難，高中生閱歷較淺，加上詩(shī)詞創(chuàng)作的年代距今較遠(yuǎn)，當(dāng)時(shí)的交通很不發(fā)達(dá)，離去很可能就是永別，學(xué)生很難理解離別之際的難舍之情。因此教師要幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，還原當(dāng)時(shí)的社會(huì)場(chǎng)景，讓學(xué)生理解那個(gè)時(shí)代的離別之苦，一別可能再不能相見(jiàn)，再加上這一別詞人何處再去覓知音，所以面對(duì)船家催發(fā)，才會(huì)有兩人“執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”的場(chǎng)面。此外，老師也可以通過(guò)文字的描述還原詞中的場(chǎng)景，讓學(xué)生運(yùn)用想象聯(lián)想詞中的具體畫面，這樣學(xué)生也仿佛置身于秋夜驟雨初停的情境中，面對(duì)長(zhǎng)亭，執(zhí)手故人，不忍離別，感受詞人的不舍和孤獨(dú)。

總之，情境教學(xué)在幫助學(xué)生身臨其境地感受詩(shī)詞，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的積極性、激發(fā)學(xué)習(xí)熱情等方面發(fā)揮著重要作用。同時(shí)古詩(shī)詞教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)有利于實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)提高學(xué)生的核心素養(yǎng)的要求，有利于提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，在幫助語(yǔ)文教學(xué)向特色化、個(gè)性化的方向發(fā)展發(fā)揮著重要作用。