羅新河 韋強(qiáng)

【摘要】唐代之前的教師形象具有圣賢與“君父”的屬性，擁有令人敬仰的德行與學(xué)識(shí)。韓愈則對(duì)教師形象進(jìn)行了重構(gòu)，剝離了圣賢與“君父”內(nèi)涵，突出了專業(yè)、職業(yè)屬性，教師形象從此走向平民化，成為真正的知識(shí)傳授者與教育教學(xué)者。古代教師形象的演變給當(dāng)代教師形象樹立以積極啟示，教師應(yīng)努力提升知識(shí)水平與道德水平，既做好專業(yè)的知識(shí)傳授者，又需在德行上成為學(xué)生的表率。

【關(guān)鍵詞】韓愈;師說;教師形象

【中圖分類號(hào)】G633 ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號(hào)】1672-0490（2021）34-011-03

【本文著錄格式】羅新河，韋強(qiáng).《師說》與古代教師形象的演變及其當(dāng)代啟示[J].課外語文，2021，20（34）：11-13.

中國是一個(gè)具有尊師重道傳統(tǒng)的國家，對(duì)教師的推崇源遠(yuǎn)流長。在漫長的歷史中，不同時(shí)代擁有著不同的教師形象?？v觀中國古代，教師形象并非一成不變，以韓愈《師說》的出現(xiàn)為轉(zhuǎn)折點(diǎn)，唐代之前與唐代之后的教師形象便大為不同。以史為鑒，古代教師形象的演變對(duì)當(dāng)今教師的形象豎立具有積極的借鑒意義。

一、唐代之前的教師形象

先秦時(shí)代，教師的地位是非常崇高的，有“天、地、君、親、師”之說。正因如此，教師的形象具有“君父”的成分與色彩，擁有極高的威權(quán)。教師必須具備威嚴(yán)的性格、高尚的德行、淵博的學(xué)識(shí)、模范的人格乃至理國的才能?？梢哉f先秦所構(gòu)建的教師形象分為兩個(gè)維度：第一個(gè)維度，從教師自身來說，教師應(yīng)是一位學(xué)識(shí)、才能、品德兼?zhèn)涞氖ベt;第二個(gè)維度，從教師與學(xué)生的關(guān)系來說，應(yīng)是一位“嚴(yán)父”。先秦的教師形象可以以德高望重的“至圣賢師”來概括，并非一般人能擔(dān)當(dāng)。之所以如此，與先秦的教育體制有關(guān)。先秦時(shí)代的教育有兩個(gè)特點(diǎn)：第一，教育資源主要集中于中央與貴族。雖然周朝有“國學(xué)”與“鄉(xiāng)學(xué)”之分，但主要的教育資源集中在“國學(xué)”。“國學(xué)”是中央與諸侯貴族所設(shè)的大學(xué)，因此其對(duì)教師的地位、品德、學(xué)識(shí)便擁有全方位的高要求，必須同樣出身高貴又德學(xué)兼?zhèn)渲瞬拍軇偃瓮鹾钭拥艿慕處煛５诙?，先秦的教育具有“學(xué)在官府”的特征，官府可以具有教育的職能，學(xué)校往往也承擔(dān)官府的事務(wù)。因此先秦時(shí)，君王、諸侯、大夫往往可以親自為他人之師，而在“國學(xué)”擔(dān)任教師者也可以在國家機(jī)構(gòu)擔(dān)任職官。所以，先秦時(shí)代的教師形象是在“官師不分”與“政教合一”的基礎(chǔ)上構(gòu)建而成的，教師既是教育學(xué)生的老師，又是治理國家的君主、諸侯或官員。故而從官學(xué)的角度來說，先秦時(shí)期教師形象擁有兩個(gè)突出的特點(diǎn)：首先，教師是知識(shí)的傳授者;其次，教師還是國家治理、教化的參與者。

不過先秦時(shí)代的教師形象并非只有官學(xué)教師一種，另外還有私學(xué)教師形象。東周時(shí)期，以孔子為代表的私學(xué)興起，于是產(chǎn)生了大量私學(xué)教師。私學(xué)教師形象與官學(xué)教師具有不同的特點(diǎn)。其最顯著的不同，是私學(xué)教師不存在“學(xué)官”屬性。由于是民間私學(xué)，因此教師不再是國家機(jī)構(gòu)的官員，而是成為專職的知識(shí)傳播者。荀子曰：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉。尊嚴(yán)而憚，可以為師;耆艾而信，可以為師;誦說而不陵不犯，可以為師;知微而論，可以為師。”荀子提出教師必須具備四個(gè)條件，實(shí)際上就是基于私學(xué)教師闡發(fā)的。相較于官學(xué)教師，荀子并未強(qiáng)調(diào)教師在德行與地位上的要求，而是強(qiáng)調(diào)了教師在專業(yè)教育上的能力。所以私學(xué)教師形象更多的是一位專業(yè)、杰出的知識(shí)傳授者。

結(jié)合官學(xué)與私學(xué)教師的特點(diǎn)，先秦時(shí)代的教師形象不僅是具有權(quán)威性的長者，擁有不容冒犯的威嚴(yán)，還擁有令人敬仰的德行與學(xué)識(shí)，并在各個(gè)方面都優(yōu)于學(xué)生與弟子。

漢代的教育體制與周朝相似，非常重視官學(xué)。官學(xué)分中央、地方兩個(gè)系統(tǒng)，中央為太學(xué)，地方為郡國學(xué)。其中，太學(xué)教師稱博士，博士便是漢代教師的重要群體。博士一般由五十歲以上者擔(dān)當(dāng)，其職能主要為議政、制禮、藏書、教授、試策、出使六項(xiàng)。以博士為代表的漢代官學(xué)教師其實(shí)也是“學(xué)官”，很多博士、鴻儒都身居高位，如馬融、鄭玄等。基于漢代官學(xué)的這個(gè)特點(diǎn)，漢代的教師形象與周代官學(xué)教師是一樣的：教師乃是地位崇高、德行高尚、閱歷豐富、學(xué)識(shí)淵博之人。用揚(yáng)雄《法言》來說：“師者，人之模范。”

不過，漢代也出現(xiàn)了一個(gè)有別于周朝的現(xiàn)象，即“經(jīng)師”與“人師”之分。漢代經(jīng)學(xué)興起，漢武帝時(shí)立五經(jīng)博士。經(jīng)學(xué)主要是對(duì)儒家經(jīng)典進(jìn)行講習(xí)，其側(cè)重于訓(xùn)詁、文詞、經(jīng)義的講授。講經(jīng)主要是對(duì)經(jīng)書書本知識(shí)的傳授，因此先秦時(shí)代并不看重的“字句之學(xué)”卻是“經(jīng)師”教育的核心內(nèi)容。但是，也有很多學(xué)者、文人并不滿足于“記問之學(xué)”，于是提出了“人師”的概念，與“經(jīng)師”相對(duì)?！叭藥煛笔菨h人對(duì)教師形象進(jìn)行了超越于“經(jīng)師”的構(gòu)建，“人師”的職能并不只是對(duì)經(jīng)義進(jìn)行講授，同時(shí)更在人格、道德、品行上是弟子的模范。才有“經(jīng)師易得，人師難求”之說。漢人理想的教師形象，是“人師”而非“經(jīng)師”。

二、韓愈的《師說》對(duì)古代教師形象的重構(gòu)

唐前的教師形象具有圣賢與君父的屬性。韓愈的《師說》，則對(duì)教師形象進(jìn)行了重新構(gòu)建。較之于唐代以前的教師形象，韓愈的《師說》主要對(duì)教師形象進(jìn)行了四個(gè)方面的重構(gòu)。

第一，將教師最本質(zhì)的職能明確為知識(shí)傳播與教育教學(xué)，即所謂“傳道、授業(yè)、解惑”。在唐前的文人看來，教師的傳道、授業(yè)更多是采用“化”的方式，通過令人崇拜與敬仰的德行、學(xué)識(shí)自然地感染、帶動(dòng)學(xué)生的進(jìn)步。韓愈則突出了教師在知識(shí)傳授與教學(xué)解惑上的職能，教師不能只是自己德才兼?zhèn)?，還必須能為學(xué)生帶來真正的傳道授業(yè)與答疑解惑。所以，韓愈是把教師形象進(jìn)行了專業(yè)化、職業(yè)化的構(gòu)建，教師不再是令人高山仰止的“至圣賢師”，而是以傳道授業(yè)為專業(yè)職能的知識(shí)傳授者。

第二，韓愈的《師說》提出“人無常師”，教師形象不再是固定、單一的，而是流動(dòng)、多元的。唐代以前，教師形象是知識(shí)的統(tǒng)領(lǐng)者與文化的權(quán)威者，教師在學(xué)生面前要具有在文化上全方位的優(yōu)越性。因此，能夠勝任教師的人便相對(duì)較少。韓愈提出“術(shù)業(yè)有專攻”與“圣人無常師”，只要一個(gè)人在某方面長于他人，那么他就可以作為他人的老師;只要?jiǎng)e人在某個(gè)方面長于自己，那么別人就可以作為自己的老師。所以，教師不再是只有文化上全面具有優(yōu)越性的學(xué)者、圣賢才能勝任，而是只要有一技之長的人便能勝任。這極大地拓展與豐富了教師的形象，教師的形象不再局限于圣賢、儒生、官長，而是將巫醫(yī)、樂師、百工全部納入進(jìn)來。

第三，打破了教師的年齡界限，教師的形象不再局限于老者。唐代以前，教師形象往往是老者，有兩個(gè)原因，一是唐前的教師形象都是學(xué)識(shí)淵博、德高望重的“圣賢之師”，學(xué)識(shí)的積累、聲望的聚集都需要時(shí)間的沉淀，所以能夠成為“圣賢之師”的都是老者;二是漢代太學(xué)博士明確規(guī)定，只能由50歲以上的人擔(dān)任。故而，“老者”便成了唐代之前教師形象的重要屬性。韓愈認(rèn)為，教師的標(biāo)準(zhǔn)在于“聞道先后”而不在于年紀(jì)。所謂“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之;生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之”。只要聞道在先，無論年紀(jì)大小，都可以成為教師。韓愈使教師形象從單純的老者變?yōu)槎嘣哪挲g層級(jí)。

第四，韓愈明確提出了教師應(yīng)有專業(yè)之分，即“術(shù)業(yè)有專攻”。在唐代之前，教師形象往往是“博學(xué)鴻儒”，教師沒有專業(yè)之分，而是博學(xué)多才，無所不通。畢竟在先秦兩漢時(shí)期，教師往往是學(xué)官，從理論上來說，下至經(jīng)典句讀，上至安邦定國，都要精通。雖然從現(xiàn)實(shí)來說，很少有人能夠全能至此，但是從教師形象的構(gòu)建來說，先秦兩漢確實(shí)是將博學(xué)、全才作為教師的理想。而韓愈則使教師形象從“全才”變?yōu)閷I(yè)之才。

韓愈的《師說》重新構(gòu)建了一種新的教師形象，這種教師形象的核心屬性是“教學(xué)之師”“傳道之師”“授業(yè)之師”，而不再是“圣賢之師”。教師形象不再看重地位、名望，而是看重傳道授業(yè)?？梢哉f，韓愈把教師形象從圣人變?yōu)榱朔踩?，教師不再只是高高在上的尊長，而是平輩甚至晚輩都可以為師。這為教師形象在古代的發(fā)展帶來了兩個(gè)重要改變：一是教師的地位不再圣人化、貴族化，而是平民化。這就使教師形象可以容納各個(gè)階層、各個(gè)年齡、各個(gè)專業(yè)的人，極大地豐富了教師形象。二是教師形象不再兼具“君父”等屬性，而變?yōu)榧兇獾闹R(shí)傳道者，教師的專業(yè)屬性、職業(yè)屬性變得突出。這兩點(diǎn)雖然使教師失去了一定的光環(huán)，卻更接近于教師本來的角色。

三、唐后教師形象的演變對(duì)當(dāng)代教師的啟示

韓愈的《師說》對(duì)后世教師形象產(chǎn)生了很大的影響，這首先體現(xiàn)在：唐代之后更為看重教師知識(shí)傳授與專業(yè)教育的職能，把教育與教學(xué)作為教師最核心的屬性之一。吳如愚《師說》言：“是知為師之道，必學(xué)識(shí)之明?！彼J(rèn)為，教師之所以能成為教師，關(guān)鍵在于他在知識(shí)上與學(xué)識(shí)上能夠?qū)e人進(jìn)行傳教，所以“以知為貴也。知所以治人，則為人之師斯無愧矣”。在漢代，“經(jīng)師”的地位不如“人師”，唐代之后，由于對(duì)教師的知識(shí)傳授更為看重，因此很多文人把經(jīng)學(xué)傳授作為教師的首要條件。翁方綱《擬師說（一）》言：“是故師者必有所可守以為質(zhì)也?！勘叵茸哉家唤?jīng)而后可以擇師而從之，為人師者亦必先自立一經(jīng)，而后不虛所師。……若乃高談崇論，以矜所獨(dú)得，倡為人師，與夫游移無據(jù)，而不知所師者?！痹谒磥恚?jīng)學(xué)傳授是教師的首要職能，沒有經(jīng)學(xué)基礎(chǔ)的所謂“人師”，也是“游移無據(jù)”之師?；谶@種認(rèn)識(shí)，人們對(duì)經(jīng)師的看法也發(fā)生了變化，經(jīng)師不再被人視為低人一等，而是成為地位極高的“不可易之師”，章學(xué)誠《師說》對(duì)此言之甚詳：“經(jīng)師授受章句、訓(xùn)詁、史學(xué)淵源、筆削義例皆為道體所該，古人書不盡言、言不盡意，竹帛之外，別有心傳，口耳轉(zhuǎn)受，必明所自不啻宗支譜系，不可亂也。此則必從其人而后受，茍非其人，即已無所受也。是不可易之師也?！闭率险J(rèn)為，經(jīng)師對(duì)一個(gè)人在學(xué)問、道理的學(xué)習(xí)上有著不可替代的作用，因此是“不可易之師”。這其實(shí)是把知識(shí)傳授作為教師的本質(zhì)屬性，因?yàn)榻?jīng)師在知識(shí)的傳授上具有權(quán)威性與不可替代性，所以經(jīng)師的地位在人們的評(píng)價(jià)視閾中才會(huì)提高。因此，在韓愈明確提出教師的職能是“傳道、授業(yè)、解惑”之后，后代的教師形象以專業(yè)知識(shí)的傳授作為了第一要素。

韓愈重視知識(shí)的傳授與解惑，但更加重視“傳道”。韓愈所謂的“傳道”究竟是什么“道”，學(xué)術(shù)界有不同解釋，一般認(rèn)為是指儒家傳統(tǒng)的仁義之道。盡管“道”所代指的具體內(nèi)涵可能有所不同，但有一點(diǎn)可以確定，“道”是一種超越于一般知識(shí)的道理、原則、心性、修為，所以唐代之后的文人不僅重視知識(shí)的傳授，也更加重視“道”的傳授。吳玉綸《續(xù)師說》言：“師之教人以道?！绷_《續(xù)師說》言：“古之以道學(xué)為心也，曰吾學(xué)其在求仁義禮樂歟?！胖緸閷W(xué)也，不期利于道則不學(xué)矣?！毙扈省稁熣f》言：“吾觀于師，而后知道之重也。無其道，天子而不能教一時(shí)。有其道，匹夫而可以教萬世。道之所在，師之所在也?！蓖醴蛑端臅?xùn)義》言：“師弟子間，以道相交而為人倫之一。”不同文人所寓意的“道”有所不同，但是他們都把“傳道”作為最能體現(xiàn)教師價(jià)值的職能。

韓愈之后，歷代文人將教師形象的本質(zhì)視為“傳學(xué)”與“傳道”。有的文人側(cè)重于“傳學(xué)”，有的文人側(cè)重于“傳道”，另外也有很多文人二者兼重。何心隱《師說》言：“師非道也，道非師不幬;師非學(xué)也，學(xué)非師不約。”廖燕《續(xù)師說》言：“師莫重乎道，其次必識(shí)高而學(xué)博，三者備，始可泛應(yīng)而不窮?！?他們都認(rèn)為，道、學(xué)不可偏廢。不管是重視傳學(xué)、傳道還是二者兼重，教師形象都變?yōu)榧兇獾慕虒W(xué)者與教育者。

古代教師形象的發(fā)展、演變，對(duì)當(dāng)代教師形象的樹立、構(gòu)建也是有啟示意義的。首先，教師的核心職能是傳授知識(shí)。唐代之前，教師形象是賢圣、威嚴(yán)、智識(shí)的，這種形象使教師擁有崇高的地位，但過于理想化。在現(xiàn)實(shí)中，真正能夠成為理想的“至圣賢師”者非常有限。而唐代之后，教師變?yōu)閷I(yè)的傳道者與教育者。無疑，唐代之后的教師形象更符合現(xiàn)代教師的設(shè)定。在當(dāng)代，教師角色就是教學(xué)者與教育者，并非需要成為博學(xué)通才、德高望重的圣賢。但是，雖然并不要求教師必須是圣賢，但是作為專職的教育者，卻更加要求教師在專業(yè)知識(shí)的掌握上、教育教學(xué)的能力上無愧教師之名，這其實(shí)是對(duì)教師在專業(yè)上提出了更高的要求。

其次，唐代之后的教師形象雖然側(cè)重于傳道、傳學(xué)之師，但依然看重教師的德行、品性。教師在道德上依然要是高尚的，不能是有虧的。對(duì)當(dāng)代教師而言，良好的道德品質(zhì)依然是一個(gè)基本要求。身為教師，必須品行方正，為人師表，在道德上為學(xué)生做好示范。

最后，唐代之前的教師地位崇高，從而創(chuàng)造了中國尊師重道的文化傳統(tǒng)。雖然唐代之后，隨著教師形象越來越專業(yè)化，地位也不可能再如“至圣賢師”一樣崇高，但教師的身份在社會(huì)上依然是令人尊敬的?？梢哉f，這種“師道為尊”的社會(huì)觀念之所以能夠源遠(yuǎn)流長，很大程度源自古代教師在民眾中樹立了良好、正面的教師形象。那么身處當(dāng)代，教師同樣需要努力提升知識(shí)水平與道德水平，維護(hù)好師道尊嚴(yán)，樹立正面形象。

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作者簡(jiǎn)介：羅新河，1973年生，湖南株洲人，文學(xué)博士，教授，研究方向?yàn)橹袑W(xué)語文教育;韋強(qiáng)，1986年生，河北邯鄲人，講師，博士，研究方向?yàn)橹袑W(xué)語文。