（青島大學(xué)師范學(xué)院）

21世紀(jì)以來，科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展帶來了社會的巨大進(jìn)步。在教育領(lǐng)域，學(xué)生可以更加便利地接觸并利用高科技進(jìn)行學(xué)習(xí)和模擬實(shí)踐活動。同時，也比以往更容易受到各種科技硬件和軟件的負(fù)面影響，造成注意力不集中、游戲上癮等問題。根據(jù)Novick等人的研究，當(dāng)代學(xué)生與過去相比，更容易出現(xiàn)行為問題，同時也在心理上感受到更多困擾、沮喪和壓力感。在九歲到十六歲的青少年群體中，大約有38%被診斷患有至少一種精神疾病。［1］這樣的“問題學(xué)生”，無疑給教師群體帶來了深刻的挑戰(zhàn)。

2011年，學(xué)者Durlak等人通過對213個基于社會情感學(xué)習(xí)（Social Emotional Learning，簡稱SEL）項(xiàng)目的實(shí)證研究進(jìn)行元分析，發(fā)現(xiàn)從幼兒園至高中學(xué)段的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生比對照組在在提高情感技能、減少不良行為以及降低心理壓力等方面均有更多改善。［2］其中，參與了SEL項(xiàng)目的比未參與的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績上平均超出11個百分點(diǎn)。2019年5月，美國國會前所未有地將2．6億美元專項(xiàng)撥給SEL相關(guān)項(xiàng)目的培育與推廣，使其成為2020年聯(lián)邦教育法案中不可替代的一環(huán)。截止到2017年，美國50個州以及哥倫比亞行政區(qū)都在其區(qū)域的教師資格證書標(biāo)準(zhǔn)中提出對SEL的一項(xiàng)或幾項(xiàng)內(nèi)容的具體要求。［3］一項(xiàng)針對全美中小學(xué)教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，多達(dá)97%的教師認(rèn)為SEL能對不同社會經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)生產(chǎn)生有利影響，其中主要效果包括促進(jìn)學(xué)業(yè)表現(xiàn)，提高學(xué)習(xí)興趣，改善學(xué)生行為以及預(yù)防和減少欺凌事件的發(fā)生。［1］

一、SEL的產(chǎn)生背景與內(nèi)涵

事實(shí)上，SEL并不是一個新的概念。早在上個世紀(jì)90年代就有學(xué)者提出類似的觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)的主要議題在于，除智商（IQ）外是否還有其他因素能決定或者預(yù)測人們是否成功。例如，桑代克（Thorndike）在《智商及其應(yīng)用》（Intelligence and its use）一書中提出社會智力（Social Intelligence）一詞，全面地揭示了個體的移情與人際交往能力，為現(xiàn)代社會智力理論的建立與完善提供了理論基礎(chǔ)。［4］同樣地，加德納（Gardner）于1983年提出“多元智能理論”（The theory ofmultiple intelligences），認(rèn)為人不僅僅只存在智力技能這一種形式，還包括人際、內(nèi)省、音樂等7大智力，而情緒智力也是加德納社會智能觀的一部分。［5］12加德納提出的多元智能理論得到了后來大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)可和接受，也在桑代克社會智力的基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)大了情緒智力的影響。在1990年，情緒智力或情商一詞由國外學(xué)者沙洛維（Salovey）和梅耶（Mayer）正式提出；情商是多元智能理論中的一個子集，但對7種智力起承上啟下的作用。1995年，戈爾曼（Goleman）在總結(jié)情商理論的基礎(chǔ)之上撰寫了《情商：為什么情商比智商更重要》（Emotional intelligence：Why it can mattermore than IQ）一書。該著作系統(tǒng)地介紹了基于情商改善而成立并設(shè)計的SEL項(xiàng)目在美國各州的多種開展方式和效果評估。而通過開展SEL項(xiàng)目來治理學(xué)校氛圍，減少學(xué)生不良行為，鑄建學(xué)生的健康心理也日益成為以美國為首的發(fā)達(dá)國家的優(yōu)先級教育戰(zhàn)略。［3］SEL也被教育者趣稱為長久以來學(xué)校教育中“缺失的那片”（themissing piece）。［1］

不同國家的學(xué)者們?yōu)镾EL提出了不同的定義，而得到最廣泛認(rèn)可的就是美國CASEL（The Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning）組織提出的版本。該組織于1994年成立，主要致力于提升兒童與成人的社會情感能力，并最終促進(jìn)其身心健康的全面發(fā)展。他們認(rèn)為SEL主要是指各方通過提高兒童學(xué)會認(rèn)識及控制自己的情緒，發(fā)展對別人的關(guān)心及照顧，建立并維持良好的人際關(guān)系，做出負(fù)責(zé)任的決定，有效的處理各種問題等方面的能力來更好地幫助兒童，甚至是成年人發(fā)展基本技能，以提高生活效率的過程。［6］英國教育和技能部（Department for Education and Skills）對SEL進(jìn)行了補(bǔ)充，正式提出SEL的延伸概念：“社交與情緒方面的學(xué)習(xí)”（Social and Emotional Aspects of Learning，簡稱SEAL）。它主要指人們高效管理學(xué)業(yè)和生活所具備的起支撐性作用的素質(zhì)和技能，它是一種整合性的、全方位的學(xué)習(xí)模式。［7］在澳大利亞，相應(yīng)的項(xiàng)目——“社交與情緒健康”（Social and EmotionalWell－being，簡稱SEWB）項(xiàng)目也在不斷推進(jìn)。SEWB主要包括學(xué)習(xí)者感受到自身積極情緒（開心、高興等）和行為（與人友好相處、積極參與活動等）的存在、以及消極情緒（絕望、焦慮等）和行為（遠(yuǎn)離毒品）的缺失等。［8］盡管各種定義的描述有所不同，但可以肯定的是，所有定義的側(cè)重點(diǎn)均在于教育者對情緒的重視，以及情緒管理在社會交往和自我健康成長中起到的至關(guān)重要的作用。

二、國內(nèi)外已有研究的趨勢及效果

隨著美國多個SEL項(xiàng)目在各州學(xué)校的推動，其它國家學(xué)者相繼對SEL的許多方面展開了研究。內(nèi)容包括SEL的含義界定、模式劃分、測量工具改善、理論基礎(chǔ)擴(kuò)展以及歷史發(fā)展?fàn)顩r等。而隨著SEL在各國的發(fā)展，其理論日漸成熟，傳播范圍愈加廣泛，也相應(yīng)啟發(fā)了眾多學(xué)者對SEL的最佳實(shí)施路徑及推進(jìn)方式的思考?？傮w來講，學(xué)者們首先在宏觀層面從學(xué)校、家庭、社會、社區(qū)四大維度對SEL的展開方式進(jìn)行剖析，他們認(rèn)為學(xué)校是學(xué)習(xí)者受教育的發(fā)生地，是實(shí)施SEL的主陣線，［9］并通過學(xué)校中像開設(shè)SEL的獨(dú)立課程、教授語文、政治等正式課程的隱性傳播、教案理念的學(xué)科滲透、教師教學(xué)策略的靈活應(yīng)用以及學(xué)校物理、文化環(huán)境等各種可利用性的資源的方式進(jìn)行闡釋，并產(chǎn)生啟發(fā)性意義。與此同時，家校合作也是SEL的一種實(shí)現(xiàn)方式，兒童的養(yǎng)育者對學(xué)生的成長與成才有著不可推卸的責(zé)任，因此家庭因素也作為一項(xiàng)重要而又有決定性作用的因素被提出。［10］有關(guān)SEL課程的實(shí)際效果，國外相關(guān)研究已有所體現(xiàn)，例如國外研究人員對太平洋西北地區(qū)的小學(xué)3、4年級的106名學(xué)生進(jìn)行為期6個月的美國“強(qiáng)壯兒童課程”干預(yù)后，結(jié)果顯示干預(yù)前后學(xué)生SEL水平變化較大，并朝向預(yù)期的方向發(fā)展。［11］Kenneth也使用“強(qiáng)健兒童課程”對120名中學(xué)生（五年級）以及特殊教育高中的14名高中生（9－12年級）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)，結(jié)果也發(fā)現(xiàn)了學(xué)生在目標(biāo)變量上存在統(tǒng)計學(xué)上顯著的有意義的變化（p＜．05）。［12］

細(xì)觀我國，SEL的發(fā)展仍處在起步階段。2012年，北京師范大學(xué)毛亞慶教授在中國教育部和聯(lián)合國兒童基金會的支持下，正式啟動我國的SEL項(xiàng)目（官方名稱為“社會情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進(jìn)”）。該項(xiàng)目團(tuán)隊結(jié)合我國國情，借鑒英國北安普頓大學(xué)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)并基于兒童的發(fā)展需要，開發(fā)了一系列教材供小學(xué)學(xué)段的教育者使用。相關(guān)學(xué)者也分別在廣西、云南、貴州等各地進(jìn)行試點(diǎn)，都取得了明顯的成效。［13］在教育部教師工作司的直接領(lǐng)導(dǎo)下，SEL項(xiàng)目已經(jīng)邀請了來自山東、湖北、重慶等10余個省市的研究人員進(jìn)行了自上而下的試點(diǎn)與研究，研究也取得了可觀的成果。［14］但整體上看，我國對SEL的有關(guān)研究還存在不足之處。一方面表現(xiàn)在對SEL進(jìn)行的專項(xiàng)研究數(shù)量較少。截止到2020年2月，在知網(wǎng)中搜索到的有關(guān)SEL的文章篇目僅有84篇，其中實(shí)證研究文獻(xiàn)也僅十篇左右，例如對探索SEL校外課程對學(xué)生問題行為改善影響的調(diào)查等。［15］另一方面，研究深度有限，綜合有關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：思辨類文章數(shù)量多于實(shí)證類，且多為對國外先前經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與評論以及以理論形式對SEL與教學(xué)相關(guān)過程進(jìn)行的結(jié)合。例如，學(xué)者林麗珍、姚計海［16］對國外SEL的模式及其相關(guān)理論進(jìn)行了總結(jié)；學(xué)者曹慧、毛亞慶［17］對美國的“RULER”課程模式的實(shí)施進(jìn)行了分析；學(xué)者韓芳、楊盼［18］介紹了美國ESSA問責(zé)下有關(guān)SEL的評價方式。

綜合來看，無論是國內(nèi)還是國外研究，總體還是聚焦在SEL對學(xué)生的作用，以及對學(xué)校氛圍等環(huán)境因素的影響。如果想要在我國中小學(xué)順利推行SEL的項(xiàng)目和課程，培養(yǎng)具有較高SEL素養(yǎng)的教師隊伍，就要從教師教育項(xiàng)目抓起。

三、在教師教育中滲透SEL的必要性和挑戰(zhàn)

諸多研究表明，教師對學(xué)生的社會、情感和認(rèn)知發(fā)展的了解和理解是高效、高質(zhì)量教學(xué)和學(xué)習(xí)的核心維度。［19］那些了解兒童和青少年發(fā)展的教師往往能夠更好地設(shè)計和實(shí)施學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以支持學(xué)生的社會、情感和學(xué)習(xí)能力，并提高學(xué)生的成績。［20］例如，當(dāng)一名成績優(yōu)異的學(xué)生因?yàn)榧彝ピ蛟谀硞€階段出現(xiàn)了情緒上的波動，具備SEL專業(yè)知識的教師可以更快探測到學(xué)生情緒上的變化，盡早干預(yù)，并為其示范有效的解決方法，協(xié)助其恢復(fù)正常的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

與此同時，擁有良好的SEL素養(yǎng)對于教師本身的成長與職業(yè)發(fā)展也大有裨益。有數(shù)據(jù)顯示，教師是人類服務(wù)領(lǐng)域最有壓力的職業(yè)之一；認(rèn)為自己沒有職業(yè)自主權(quán)的教師從2004年的18%增長至2012年的26%；［21］46%的教師稱每天承受高度壓力，該比例甚至高于醫(yī)生。［22］持續(xù)的壓力感不但會導(dǎo)致低質(zhì)量的教學(xué)表現(xiàn)，還會降低職業(yè)滿意度，最終離開這一行業(yè)。2007年的一項(xiàng)報告顯示，導(dǎo)致教師離職的最重要原因就是壓力感和缺乏有效的情緒管理。［3］而當(dāng)教師們參加行為與情緒方面的培訓(xùn)時，他們感覺在課堂管理方面更有信心，準(zhǔn)備得更充分，更有底氣去制約學(xué)生的不良行為，從而滋養(yǎng)積極的課堂文化。

相比于在職教師的工作量以及職稱評級的壓力，職前教師或者師范生階段則是學(xué)習(xí)并實(shí)踐SEL知識與技能最合適的時期。［23］首先，SEL所包含的兩大維度，即社交和情感，是支持人們有長遠(yuǎn)和健康發(fā)展的核心技能，因此越早掌握越能夠創(chuàng)造優(yōu)勢。擁有SEL相關(guān)知識和技能的教師能夠及時地捕捉個人或他人情緒中不穩(wěn)定因素，并通過合適的策略對個人情緒進(jìn)行快速調(diào)整并有效回應(yīng)他人的情感需求，促進(jìn)個人認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展。其次，師范生在學(xué)習(xí)和生活中常常以群體形式組織各種活動，因此具備一定的社交能力和情緒管理技巧，不但可以幫助他們形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，還有助于他們克服在實(shí)習(xí)和見習(xí)過程中遇到的困難和挫折，堅持職業(yè)信仰，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感。再次，新手教師往往在入職的前幾年面臨著角色調(diào)整、工作適應(yīng)和班級管理的多重挑戰(zhàn)，而巨大的工作壓力可能會較早導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠或者永久離職。而在職前教育階段學(xué)習(xí)SEL知識與技能，可以提高新手教師的抗壓能力，幫助他們從工作環(huán)境的情緒低谷中走出。同時，教師的情商或者SEL素養(yǎng)也會影響所教學(xué)生的SEL狀態(tài)和水平，［24］因此將SEL相關(guān)課程納入職前教師教育大綱中顯得尤為必要。

毋庸置疑，教師在識別學(xué)生的重大問題，或者識別學(xué)校中常見的破壞性行為方面具有獨(dú)特的地位，但現(xiàn)實(shí)是，由于缺乏學(xué)生心理健康或課堂管理方面的知識和技能，大多數(shù)教師在處理這些問題時往往準(zhǔn)備不足。［25］在一項(xiàng)針對2335位教育者的調(diào)查研究中，數(shù)據(jù)表明絕大部分教師并未專門學(xué)習(xí)過如何處理學(xué)生行為問題，盡管他們認(rèn)為掌握課堂管理技巧是他們職業(yè)發(fā)展的兩大核心需求之。［3］在2004年，Koller等人的研究發(fā)現(xiàn)包含老教師和新手教師在內(nèi)的群體都沒有得到充足的機(jī)會去學(xué)習(xí)識別和管理學(xué)生精神健康問題的方法。［26］很顯然，職前教師的課程設(shè)置需要有所調(diào)整。例如，State、Kern、Starosta和Mukherjee（2011）收集和審查了美國職前教師基礎(chǔ)預(yù)備課程的必修教育課程的教學(xué)大綱內(nèi)容。他們發(fā)現(xiàn)，在調(diào)查的80個教學(xué)大綱中，有53%不包含任何與學(xué)生的社會、情感和行為問題（SEB）相關(guān)的內(nèi)容，而大多數(shù)其他必修課程的覆蓋范圍非常有限。例如，相對較少的課堂時間被用于教授教師如何識別學(xué)生的問題和如何在學(xué)生中推廣SEL。關(guān)于課程主題，在38個教學(xué)大綱中，只有8個（21%）集中于課堂管理，6個（16%）包含情緒和行為障礙的特征和識別信息，兩個（5%）包括關(guān)于兒童社會和情感發(fā)展的信息。

綜上所述，盡管各國研究者已經(jīng)認(rèn)識到在教師隊伍中提高SEL素養(yǎng)的關(guān)鍵作用，但相關(guān)實(shí)踐仍以自發(fā)性和零散性的為主，基于實(shí)證研究且有科學(xué)效果評估的項(xiàng)目鮮有報告。因此，教師SEL的培養(yǎng)已經(jīng)成為SEL綜合研究中“缺失的一片”了。

四、SEL與教師教育的整合框架

推廣SEL項(xiàng)目，研究SEL對學(xué)生、教師以及學(xué)校的整體發(fā)展的具體影響需要我們從宏觀上、系統(tǒng)上認(rèn)識它們之間的相互關(guān)系。Jennings和Greenberg兩位學(xué)者在大量實(shí)證研究和教師談話的基礎(chǔ)上提出了“親社會課堂模型”（Prosocial classroom model）（圖1），以描述教師的SEL能力、幸福感與積極教學(xué)成果間的關(guān)聯(lián)。學(xué)者認(rèn)為具有高度社會和情感能力的教師有較強(qiáng)的的自我意識（self-awareness），能快速準(zhǔn)確地識別自己的情緒，積極利用自己的合理情緒來激勵他人學(xué)習(xí)，并且了解自己的能力和情感的長處和弱點(diǎn)。他們也有社會意識（social awareness），即理解別人的情緒，包括學(xué)生和同事的情緒，并致力于建立強(qiáng)有力的、支持性的關(guān)系。他們尤其能意識到不同主體觀點(diǎn)的多樣性，有助于提出積極的雙贏的解決方案。同時，他們也會表現(xiàn)出親社會價值觀——對同事、學(xué)生和學(xué)生家庭尊重，細(xì)致觀察自己的決定如何影響他人的意愿。最后，這類教師具有較強(qiáng)的自我管理能力：即使在情緒激動的情況下也能以健康的方式調(diào)節(jié)自己的情緒和行為，營造積極的課堂環(huán)境。

圖1 親社會課堂模型

此外，教師的社會和情感能力與他們的心理健康有關(guān)。掌握這種能力的教師課堂更加高效，而當(dāng)教師遇到困難時，會使得他們向?qū)W生提供情感和教學(xué)支持的能力大打折扣。具有較高的社會情感能力的教師會努力調(diào)動課堂氣氛來為有效的教學(xué)提供情感支持。

需要注意的是，SEL素養(yǎng)是依存于情境因素的。一個人可能在某個環(huán)境中展示出高層次的SEL能力，卻在另外一個環(huán)境中呈現(xiàn)出低水平的SEL應(yīng)對策略。如果一名教師從一所具有凝聚力和高質(zhì)量學(xué)校氛圍的學(xué)校轉(zhuǎn)到一所領(lǐng)導(dǎo)能力薄弱、教師之間缺乏信任的學(xué)校，則可能需要新的技能培訓(xùn)和支持。而且，學(xué)生的生理和心理發(fā)展也需要教師能力的適應(yīng)性變化。例如，一位擅于處理一年級SEL需求的老師，如果轉(zhuǎn)而管理其他年級，可能需要不同的方法和額外的培訓(xùn)。最后，其他環(huán)境因素，如學(xué)校環(huán)境和管理者支持度，可能會影響教師在特定課堂環(huán)境中可能表現(xiàn)出的SEL能力水平。

總之，親社會課堂模型一方面幫助解釋了主體、環(huán)境與具體行為之間的相互關(guān)系，另一方面為研究者評估SEL項(xiàng)目的有效性提供了諸如教師幸福感、感知的師生關(guān)系質(zhì)量等參考變量。例如，研究SEL對師生關(guān)系的影響的教師，可以通過在項(xiàng)目實(shí)施前后分別測試學(xué)生對其與教師之間關(guān)系的看法問卷，并進(jìn)行量化分析以得出有說服力的結(jié)果。

五、在我國教師教育中推進(jìn)SEL的潛在有效舉措

盡管在全球范圍內(nèi)培養(yǎng)教育者SEL素養(yǎng)的行動尚處在萌芽階段，但是已經(jīng)有一小部分學(xué)校和組織進(jìn)行了創(chuàng)新性的嘗試；他們不但將SEL知識融入學(xué)科教學(xué)之中，還制定了一系列的政策和標(biāo)準(zhǔn)確保措施的穩(wěn)步推進(jìn)。例如，圣何塞州立大學(xué)的“接觸和教學(xué)全童中心”致力于將教與學(xué)的社會情感維度嵌入到大學(xué)的職前教師準(zhǔn)備計劃中。［6］職前課程，如課堂管理，已通過修改增加了專門的SEL內(nèi)容。教員還制定了一項(xiàng)觀察審評表，并加入了SEL的相關(guān)素養(yǎng)專門供指導(dǎo)教師和行政管理者在觀察學(xué)生教學(xué)時使用。例如，在教案評價中，有一條標(biāo)準(zhǔn)為：“為學(xué)生提供自我反省的機(jī)會”，而在教師行為中，則包含“積極傾聽”，“展示耐心”，“鼓勵學(xué)生冒險精神”等評價維度。而在英屬哥倫比亞大學(xué)，教育學(xué)院已明確將SEL納入為期12個月的教師實(shí)習(xí)計劃中，［6］他們不僅在課程中學(xué)習(xí)SEL研究和理論；在教學(xué)實(shí)踐中，還學(xué)習(xí)如何在課堂上實(shí)施基于證據(jù)的SEL計劃和實(shí)踐。師范生可以在他們的SEL項(xiàng)目庫中查看各種各樣的SEL案例，并將他們學(xué)習(xí)的策略整合到他們的課程和學(xué)生教學(xué)中。所有師范生都學(xué)習(xí)積極的教學(xué)方式，以協(xié)助創(chuàng)造安全、充滿關(guān)愛的和參與性的課堂和學(xué)校環(huán)境。

通過分析國外SEL項(xiàng)目在教師教育中的應(yīng)用效果以及對成功和失敗案例進(jìn)行剖析，我們的建議如下：

（一）學(xué)校層面

1．把SEL融入師范生的培養(yǎng)體系。一方面開設(shè)獨(dú)立課程，強(qiáng)化人們對SEL專業(yè)知識的認(rèn)識需要，了解SEL最新的科學(xué)以及它的實(shí)際應(yīng)用，有意識地、具體地關(guān)注SEL的各個領(lǐng)域；另一方面，將SEL融入學(xué)科教學(xué)，將社交和情感能力的學(xué)習(xí)融入核心學(xué)科課程的教學(xué)中。這可以通過監(jiān)督學(xué)生的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和基于課堂的視頻示例、角色扮演和課外輔導(dǎo)來實(shí)現(xiàn)。

2．安排師范生對一線SEL課程的觀摩和見習(xí)，真切感受SEL在實(shí)踐中的實(shí)施方式和影響；在實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)增加教學(xué)導(dǎo)師和所在學(xué)校對其SEL方面的教學(xué)考核，其中包含CASEL組織倡議的五個方面：自我意識，自我管理，對他人情緒的意識，社交關(guān)系，以及做高質(zhì)量的決定。

3．培養(yǎng)教師的SEL能力。學(xué)校為教師預(yù)留專門時間進(jìn)行培訓(xùn)，以促進(jìn)他們在課程中有效結(jié)合SEL技能的實(shí)踐。教師通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)，不斷審視自己的教學(xué)，并相互合作，在SEL課程中形成一種共同語言。

4．鼓勵教師參與有關(guān)SEL實(shí)施的決定。教師是SEL的關(guān)鍵組成部分，他們可以在SEL推進(jìn)的過程中分析學(xué)校的需求并為實(shí)施高質(zhì)量SEL提供建設(shè)性意見，為學(xué)校提供資源和技術(shù)援助。同時，強(qiáng)調(diào)教師的發(fā)言權(quán)，使他們能夠參與其中，也能使教師獲得他們最需要的支持。

（二）國家層面

1．將教師需要的SEL知識和技能納入國家標(biāo)準(zhǔn)，在教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中闡明對SEL的關(guān)注與要求，以確保所有教育工作者證明他們有能力將兒童和青少年SEL和發(fā)展的當(dāng)代知識應(yīng)用到學(xué)前教育的課堂實(shí)踐中。

2．教育部門可以通過業(yè)績評估，要求教師展示以SEL為重點(diǎn)的知識和技能，包括SEL的具體標(biāo)準(zhǔn)、人性化教學(xué)以及提供SEL良好環(huán)境的能力等，以助形成SEL明確、持續(xù)和嵌入式的專業(yè)發(fā)展。

3．督促各學(xué)院尤其是教師教育學(xué)院雇用具有所需專門知識的新人員，為其現(xiàn)有的教員在SEL方面提供專業(yè)輔助，并使用SEL評估為教師提供持續(xù)支持。教育部門可以提供有效工具來測量SEL，通過SEL評估提供關(guān)于學(xué)生社會和情感技能的數(shù)據(jù)，而教師則可以利用這些數(shù)據(jù)來完善課堂教學(xué)。

4．鼓勵學(xué)校與大學(xué)發(fā)展強(qiáng)有力的地區(qū)伙伴關(guān)系，以加強(qiáng)教師在社會和情感方面的準(zhǔn)備工作。各地應(yīng)從政策方面入手，使當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)了解SEL在教師和學(xué)生發(fā)展方面的作用，以保證學(xué)?？梢酝ㄟ^資金和技術(shù)援助發(fā)展地區(qū)合作機(jī)遇，提高地區(qū)支持發(fā)展SEL的能力，從而為教師SEL實(shí)踐提供場地。