高振宇

為何聊一個(gè)話題，有的孩子毫不懷疑照搬別人觀點(diǎn)，或者一言不合秒變“杠精”？當(dāng)日常表達(dá)淹沒(méi)在一些簡(jiǎn)單粗暴的詞匯和邏輯里，孩子不僅會(huì)失去語(yǔ)言的敏感性，大腦語(yǔ)言的編碼功能也會(huì)被削弱——缺失了獨(dú)立思考，缺乏自我表達(dá)體系，只能被情緒化的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和壓力倍增的日常環(huán)境所支配。而單一維度的審美，也加劇了語(yǔ)言的單一化。正如哲學(xué)家叔本華所說(shuō)：“不能讓自己的大腦，成為別人思想的跑馬場(chǎng)?！北磉_(dá)離不開(kāi)思考的底層邏輯。培養(yǎng)思辨能力，幫孩子避免陷入非黑即白，獲取表達(dá)內(nèi)在的批判精神，勢(shì)在必行。

兒童是天生的思考者與思想家。通常，我們并不懷疑兒童會(huì)語(yǔ)言表達(dá)和思考，畢竟這是人之為人最本質(zhì)的特征，兒童并不會(huì)因其仍處于“未成年人”階段而缺乏這種人的獨(dú)特屬性。但是我們對(duì)兒童表達(dá)力、思考力以及具體形態(tài)的評(píng)估，仍然會(huì)受限于經(jīng)典的皮亞杰心理學(xué)理論。這種理論將兒童的思維發(fā)展劃分為四個(gè)基本階段，即從感知運(yùn)動(dòng)到前運(yùn)算、具體運(yùn)算再到形式運(yùn)算，斷言兒童只有等到12歲之后才具備抽象思考的能力。在皮亞杰看來(lái)，要是一個(gè)孩子表達(dá)出有哲理性的想法，主動(dòng)進(jìn)行概念性聯(lián)想，或者說(shuō)出了一個(gè)以概念為基礎(chǔ)的“俏皮話”，都不能表示他們真正掌握了概念，而只是一種“純粹的虛構(gòu)”或“純屬浪漫的幻想”。

然而當(dāng)代兒童心理學(xué)家的實(shí)證研究卻表明，兒童早在年幼之時(shí)即已具備一定的“反事實(shí)”的抽象思維能力。所謂的“反事實(shí)”就是應(yīng)該、也許或可能的世界，一切可能在將來(lái)發(fā)生但尚未發(fā)生、應(yīng)該在過(guò)去發(fā)生但沒(méi)有發(fā)生、抑或永遠(yuǎn)不會(huì)發(fā)生的事。高普尼克在《寶寶也是哲學(xué)家》和《園丁與木匠》等著作中，即通過(guò)各類(lèi)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)表明，嬰兒也能以自己的方式進(jìn)行抽象推理與思考，并以稚嫩的身體及口頭語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)。周?chē)?guó)平在《寶貝，寶貝》以及《女兒四歲了，我們開(kāi)始聊哲學(xué)》等作品中，則以自身的育兒經(jīng)驗(yàn)為例，論證了兒童從3-4歲開(kāi)始就能進(jìn)行哲學(xué)式的發(fā)問(wèn)、推理與對(duì)話，認(rèn)為人的理性能力是天賦的，早在幼年期，這種能力就已經(jīng)覺(jué)醒并迅速活躍起來(lái)了，因此這個(gè)時(shí)期正是人一生中智力發(fā)展的關(guān)鍵期。在當(dāng)前的幼兒園、中小學(xué)和家庭教育實(shí)踐過(guò)程中，也有越來(lái)越多的教育者通過(guò)觀察，注意到兒童天性中的這種高階思考力，以及在此基礎(chǔ)上所表達(dá)的精彩觀念，這就為培養(yǎng)思辨力的教育創(chuàng)造了極為有利的條件。

當(dāng)前教育實(shí)踐的誤區(qū)與局限。在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，已有越來(lái)越多的學(xué)校、幼兒園和家庭開(kāi)始自覺(jué)地加入發(fā)展兒童思辨力的行列之中，但也存在諸多的誤區(qū)與局限，從而影響了最終實(shí)施的效果。首先，許多實(shí)踐者雖然聲稱在發(fā)展兒童的思辨力，但是并不真正了解兒童思辨力發(fā)展的階段性特質(zhì)，也沒(méi)有全面地理解思辨力的豐富內(nèi)涵和它內(nèi)在的層級(jí)性。若以布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)體系為依據(jù)，思辨力的層級(jí)至少可以包括理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等部分，而各個(gè)層面都需要兒童以其自身特有的方式進(jìn)行表達(dá)，如口頭語(yǔ)言、書(shū)面語(yǔ)言、繪畫(huà)語(yǔ)言、身體語(yǔ)言等。而在兒童哲學(xué)的體系中，所謂的思辨力可以包括批判、創(chuàng)造、關(guān)懷和協(xié)作四大維度，每個(gè)維度又可以細(xì)分為若干小的二級(jí)方向或指標(biāo)。實(shí)踐者既容易聚焦于相對(duì)層級(jí)較低的思維水平，又容易忽視每個(gè)年齡段兒童思維的具體特點(diǎn)，而無(wú)法對(duì)兒童思辨力進(jìn)行更加科學(xué)、系統(tǒng)、有序的培育。其次，“思辨”這個(gè)詞往往被等同于理性思維，因此教育者在實(shí)踐過(guò)程中較易忽視兒童的情緒情感表達(dá)與調(diào)控，忽視兒童日常生活經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)入，而演變?yōu)榧兇獾摹靶味稀彼伎蓟顒?dòng)。實(shí)際上，兒童的思維具有鮮明的感性特質(zhì)，且情緒情感不僅可以作為思辨力的一部分（如關(guān)懷思維就是一種情感性思維），也有助于思辨力的綜合表達(dá)與發(fā)展。最后，思辨力對(duì)兒童發(fā)展的作用不言而喻，但它畢竟是手段，即“器”和“用”，而不是目的，即“道”和“體”，最終應(yīng)指向和服務(wù)于兒童自身精神世界的發(fā)育，幫助兒童實(shí)現(xiàn)真正有意義的生長(zhǎng)，但當(dāng)前的實(shí)踐中卻仍然存在大量“言必稱思辨”而對(duì)思想只字不提的現(xiàn)象。

培養(yǎng)兒童的思辨力：兒童哲學(xué)的啟示。其一，構(gòu)建理智與情感安全的共同體。要促進(jìn)兒童主動(dòng)積極的思考，必須在教室內(nèi)創(chuàng)設(shè)一個(gè)安全的文化氛圍。這種安全主要體現(xiàn)在理智和情感兩個(gè)層面。在理智層面，教育者須降低乃至適當(dāng)“舍棄”自己的權(quán)威姿態(tài)，創(chuàng)造允許兒童自由表達(dá)想法、傾聽(tīng)他們真實(shí)聲音的空間，對(duì)兒童報(bào)以充分的信任，使他們意識(shí)到自己的觀點(diǎn)是有價(jià)值的、被珍重的。在情感層面，教育者應(yīng)認(rèn)識(shí)到兒童是一個(gè)有情感情緒的鮮活個(gè)體，當(dāng)兒童出現(xiàn)消極的情緒時(shí)應(yīng)予以關(guān)心并提供適當(dāng)?shù)陌矒崤c支持，同時(shí)應(yīng)避免在集體討論時(shí)出現(xiàn)情緒上的攻擊及其他過(guò)激反應(yīng)，幫助兒童學(xué)會(huì)有效表達(dá)和控制自己的情緒。為了更順利地營(yíng)造這種安全氛圍，在兒童哲學(xué)的經(jīng)驗(yàn)里，一般會(huì)主張采用“圓桌型”的組織形式，促進(jìn)師生之間關(guān)系的平等化，并提供“毛線球”這樣的輔助工具，來(lái)幫助兒童緩解不安的情緒。

其二，遴選能激發(fā)兒童思考的刺激物。兒童的思考需要一定的媒介或載體，在兒童哲學(xué)的實(shí)踐中，這樣的載體被統(tǒng)稱為刺激物。能促進(jìn)兒童思考的刺激物有多種類(lèi)型，早期的兒童哲學(xué)實(shí)踐主張使用由美國(guó)兒童哲學(xué)研究中心所研發(fā)的哲學(xué)小說(shuō)，第二代和第三代的研究者則主張采用更加多元的、本土化的刺激物。在當(dāng)前的實(shí)踐中，繪本可以說(shuō)受到了最多的關(guān)注，且應(yīng)用范圍很廣。雖然從原則上來(lái)說(shuō)任何繪本，哪怕只是幾幅圖片，都能激發(fā)兒童進(jìn)行思考，但對(duì)于思辨教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足的教育者而言，使用那些有明確主題、提供思辨路徑示范的哲學(xué)啟蒙繪本，可能更為便捷。除此之外，其他類(lèi)型的書(shū)面刺激物，如各學(xué)科的教科書(shū)、東西方的經(jīng)典哲學(xué)作品、民間傳說(shuō)、神話故事、寓言、童話等，只要進(jìn)行合理的二次開(kāi)發(fā)，都可以應(yīng)用到思辨情境之中。在我們的實(shí)踐探索中，游戲、戲劇、美術(shù)、音樂(lè)、哲學(xué)運(yùn)動(dòng)會(huì)等活動(dòng)形式，也開(kāi)始成為激發(fā)兒童思考和表達(dá)的重要媒介。

其三，開(kāi)展基于蘇格拉底對(duì)話的課堂教學(xué)。兒童哲學(xué)所主張的教學(xué)法為對(duì)話教學(xué)法，此種方法以蘇格拉底對(duì)話為其原型，主張教育者扮演蘇格拉底的“產(chǎn)婆”角色，幫助兒童誕生出自己的精彩觀念。在具體實(shí)施的過(guò)程中，需要教育者引導(dǎo)兒童以“抽絲剝繭”的方式，不斷澄清概念或命題的本質(zhì)與內(nèi)涵，消除理所當(dāng)然的斷定與結(jié)論，持續(xù)逼近真理的彼岸。但要注意此種對(duì)話并不同于交談、會(huì)話以及辯論，它不僅鼓勵(lì)兒童發(fā)表自己的看法，還要借助兒童自身的力量察覺(jué)彼此觀點(diǎn)的不足，從而不斷推進(jìn)思考的深度，因此會(huì)產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的進(jìn)步意義;它不是以話語(yǔ)上的輸贏來(lái)定乾坤，從而可以固執(zhí)己見(jiàn)、歪曲真理，而是以達(dá)成各方滿意但仍保留一定差異的共識(shí)為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)一個(gè)多方共贏、共同成長(zhǎng)的格局。近年來(lái)，我們主張以中國(guó)古代諸子百家的對(duì)話傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，來(lái)進(jìn)一步發(fā)展對(duì)話教學(xué)的路徑，也主張參考夏威夷兒童哲學(xué)之家的方法，在蘇格拉底的對(duì)話中融入更多的人文關(guān)懷。

其四，提供多種形式的思維支架。兒童表達(dá)力和思辨力的發(fā)展需要教育者提供有效的支架，才會(huì)有更明確具體的方向。李普曼在《教育中的思維》這本書(shū)中為批判、創(chuàng)造和關(guān)懷三種思維確立了基本的定義及核心元素，同時(shí)在早期經(jīng)典的哲學(xué)小說(shuō)中，也提供了更加具體的思維進(jìn)階的路徑。其后，加拿大兒童哲學(xué)協(xié)會(huì)、夏威夷兒童哲學(xué)之家以及英國(guó)的“對(duì)話有效”（Dialogue Works，簡(jiǎn)稱DW）等機(jī)構(gòu)相繼研發(fā)出不同的思維工具體系，為全球教育者更有效地開(kāi)展兒童哲學(xué)實(shí)踐奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。其中，夏威夷兒童哲學(xué)之家所發(fā)展的“WARITEC優(yōu)秀思考者工具箱”和DW所推出的“A-Z思維步法”在國(guó)內(nèi)有著廣泛的應(yīng)用。這些工具中的每個(gè)字母或每種練習(xí)都代表一種或一類(lèi)思維的方法，稍加調(diào)整與重組，則可以在不同年齡段的學(xué)校和家庭教育中發(fā)揮積極的作用。

責(zé)任編輯：王妍妍