魏宏聚 任玥姍

2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導(dǎo)向”。課堂教學診斷和評價的標準是考查課堂教學的核心和窗口，是教學行為優(yōu)化的方向與指南，診斷標準的合理性、科學性決定著課堂教學診斷的結(jié)果的科學性、準確性及有效性，具有引導(dǎo)和促進教師專業(yè)發(fā)展、提高課堂教學效率的重要作用。

然而，審視當下課堂教學診斷標準的理論與實踐，我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂教學診斷標準錯綜復(fù)雜、各執(zhí)一端，可謂仁者見仁、智者見智，出現(xiàn)此種情況的原因來自于多方面，但主要是對課堂教學診斷的標準缺乏共同的認識。因此在回歸教學本質(zhì)的基礎(chǔ)上，梳理課堂教學診斷標準存在的困境和偏差，并提出課堂教學診斷的理想標準，顯得格外重要。

一、課堂教學診斷標準的困境

標準是指為各種活動或其結(jié)果提供規(guī)則、指南，供共同使用和重復(fù)使用的一種文件。

課堂教學診斷標準是教學診斷的核心，綜觀診斷標準的理論和實踐，可以發(fā)現(xiàn)當下教學診斷主要存在著過度量化、脫離情境、主體單一、價值錯位的問題。

（一）過度量化：診斷標準煩瑣復(fù)雜

傳統(tǒng)的課堂教學診斷主要有兩種，即定量的課堂教學診斷和定性的課堂教學診斷，實踐中，當下較為流行的是定量的課堂教學診斷。定量的課堂教學診斷以預(yù)設(shè)的量化指標為標準，這些指標試圖窮盡教學中的所有問題展開對課堂的考查，通常涵蓋對教學目標、教學方法、教學內(nèi)容、教學效果等方面的診斷指標，并且每一個指標都包含若干子指標，如一級指標包含一些二級指標，二級指標又包含若干三級指標等，從這些指標中可以看出診斷標準縱橫交貫、煩瑣復(fù)雜?？梢?，定量的診斷標準因相對具有科學性、客觀性、可重復(fù)性受到中小學的廣泛青睞，但過度量化的診斷標準往往使人陷入一種盲目追求理性的誤區(qū)，忽視了教學行為的本質(zhì)特征，并且這些煩瑣的量化指標要求，壓抑了教師課堂診斷的積極性，從而對課堂教學診斷存在著一定程度的畏難情緒，不愿積極主動地參與到課堂教學診斷活動中去。因此，這種標準很難獲得長期耕耘在教學戰(zhàn)線的中小學教師的認可。

（二）脫離情境：診斷標準僵硬固化

教學是預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一、科學和藝術(shù)的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的課堂教學診斷標準過分強調(diào)穩(wěn)定性、預(yù)設(shè)性，而忽視了生成性、情境性，如硬性地對學生回答問題的比例、教師教授的時間、小組合作的次數(shù)等進行簡單化、格式化的規(guī)定，沒有考慮到課堂教學是紛繁復(fù)雜的，不是所有的行為都是可預(yù)測的?，F(xiàn)實的課堂還會根據(jù)不同的情境生成很多有價值的教學活動，基于一些固化的指標是無法網(wǎng)羅所有的行為與現(xiàn)象進行量化的，而這些被忽略的、不可量化的內(nèi)隱行為也是教學中至關(guān)重要的組成部分。也就是說我們只關(guān)注“發(fā)生了什么”，卻忽視了“為什么發(fā)生、怎么發(fā)生的”，對教學行為的預(yù)設(shè)與教學實景中教學行為的生成之間存在著巨大的矛盾。

（三）主體單一：研究者占診斷標準的主體地位

傳統(tǒng)的課堂教學診斷標準大多是研究者通過“自上而下”的方式在理論推理和演繹的基礎(chǔ)上提出來的，缺少中小學教師的積極參與，研究者和專家成為課堂教學診斷的主體。他們雖然有著專業(yè)的理論基礎(chǔ)，但扎根實踐的時間較少，這導(dǎo)致他們在開發(fā)診斷標準時較多考慮合理性、科學性，較少考慮時間成本、難度系數(shù)等問題，往往過于理想化。而中小學教師是實踐教學中的主體，面對升學壓力、個人研究素養(yǎng)的短缺，教師往往只是研究成果的被動使用者或者檢驗者，并不能了解這些診斷量表中具體指標賦分的原因及背后的意義，對標準“知其然而不知其所以然”，迫于行政壓力盲目地迎合標準展開課堂教學。這種做法顯然是隔靴搔癢，不僅使課堂教學診斷狹窄化，也會影響教師參與課堂診斷、優(yōu)化教學行為的積極性和主動性。

（四）價值錯位：評價取向重于改進取向

長期以來，在課堂教學診斷的實踐中總是充斥著“工具理性”和“技術(shù)理性”的思維，其作用和目的表現(xiàn)為評價主義取向，即診斷標準僅僅對教師行為的優(yōu)劣做出判斷，并不指向“為什么”和“如何做”的問題。很多學校將這種診斷標準作為一種評價和考核的準則，強制性地要求教師參與活動，這實質(zhì)上是把教師置于被評價、審視的被動地位，無形中阻礙了教師作為教學行為主體對自己教學的獨立思考和判斷。教師花費大量時間和精力迎合指標要求，考慮更多的是是否符合評價指標或者領(lǐng)導(dǎo)、專家的要求，而不是學生的需要和自己的專業(yè)成長，造成課堂教學中的照本宣科或“表演教學”。這樣的課堂教學診斷標準已然迷失了初衷，對于教師教學行為的優(yōu)化并無太大益處。

二、課堂教學診斷標準的理想追求

明晰課堂教學診斷應(yīng)遵循的理想標準，對開展課堂教學研究、提高教師教學質(zhì)量具有重要的啟發(fā)價值。依據(jù)教學的本質(zhì)屬性及校本研究的特征，筆者認為，建構(gòu)課堂教學診斷的理想標準應(yīng)遵循以下三個方面。

（一）建構(gòu)關(guān)照預(yù)設(shè)和生成的靈活標準

葉瀾先生曾說過，一堂好課是扎實、充實、生成、常態(tài)以及真實的課。真實的教學活動場域中有著很多根據(jù)現(xiàn)實的需要而生成的行為，這些行為有可能是需要深度分析的典型行為，是無法簡單地用分值去衡量的，課堂教學診斷需要根據(jù)情境的不同建構(gòu)靈活的標準。正如帕爾默所說：“世界上只有一種誠實的方法可以用來精確地評價多元化的優(yōu)質(zhì)教學，就是身臨其境。”可見，教學的情境性、生成性為課堂教學診斷的標準賦予了靈活性、不確定性的特征。靈活性的診斷標準主要有以下兩個特征。

一是靈活性的標準要求在課堂教學診斷過程中，要依據(jù)具體的情境對診斷標準做出適時的調(diào)整。比如，在課堂提問中，一位優(yōu)秀的教師提出一個簡單的問題，按照預(yù)設(shè)的標準，這是一個低效的提問。但如果結(jié)合學情來衡量，這個簡單的提問是教師有目的地鼓勵后進生的一個做法，這就不能依據(jù)預(yù)設(shè)的標準對教學行為進行判斷，而需要結(jié)合具體的情境或行為背后需要傳遞的情感、態(tài)度、價值觀等調(diào)整標準來判斷。

二是靈活性的標準是描述性、全過程、全景式的質(zhì)性標準，從一定意義上講，單一的量化標準無法診斷千變?nèi)f化的課堂教學。課堂是充滿不確定性的，對它的診斷不可能用一個固定的標準來框定教師的教和學生的學，量化的診斷也無法測量所有的行為。正如安桂清教授所言：“作為一種反思性的實踐，對教學的評價要求我們身臨課堂。我們首要的任務(wù)不是拿著一套既定的標準（哪怕這套標準非常先進）去評價教師或檢查教師的工作，然后告訴他們‘應(yīng)該怎樣改進;而是應(yīng)與他們一起分享現(xiàn)場發(fā)生了什么，去反思現(xiàn)場‘何以如此、有何意義?！币簿褪钦f，課堂教學診斷要轉(zhuǎn)向敘事性的案例分析，將具體的案例歸納為某一類教學設(shè)計，并依據(jù)教學設(shè)計的差異形成靈活的標準，從而深度解讀教師教學行為背后所蘊藏的情感、目標與意義，優(yōu)化教師的教學行為。

（二）建構(gòu)基于不同學科和課型的專業(yè)標準

傳統(tǒng)的課堂教學診斷標準不僅隨意性較強，而且長期以來，研究者總是希望能夠制定出一套滿足所有學科、所有年級、所有專業(yè)、所有課型的通用標準，期望一張量表應(yīng)用于全校，即主要從教育學、心理學的角度來開發(fā)診斷標準，忽視不同學科、不同專業(yè)的個體差異性。這樣的標準雖然能夠?qū)φn堂教學的基本規(guī)范、基本方向進行把握，卻無法深入到具體的學科，因此需要實現(xiàn)診斷標準設(shè)計的專業(yè)化。

建構(gòu)基于不同學科和課型的專業(yè)化診斷標準可以從以下兩個方面著手。

一是在基于教育學、心理學理論的基礎(chǔ)上，針對不同學科設(shè)計不同的診斷標準，每一門學科在教學內(nèi)容、思想方法等方面都有著各自的獨特性。比如英語講究更多的提問和對話，數(shù)學講究更多的思考和練習，不同學科的教學是沒有可比性的。為了準確地診斷課堂教學，就應(yīng)該依據(jù)不同的學科建構(gòu)適合的診斷標準，并保障學科教師在診斷標準開發(fā)和使用中的話語權(quán)，從而保證教學診斷標準的專業(yè)性和實用性。

二是根據(jù)不同課型制定不同的標準，教師的教學活動是有序變化的，不能用新授課的標準來診斷練習課。因為不同課型對教師的教和學生的學都有不同的要求和側(cè)重點，如有的課側(cè)重講解，有的課側(cè)重合作。對教師的教學行為而言，新授課容易呈現(xiàn)教師的語言表達能力，練習課更能呈現(xiàn)教師的組織管理能力等，可見，不同的課型有著不同的教學特色。對課堂教學診斷的標準也不能隨意而為，應(yīng)針對不同的課型設(shè)計專業(yè)的標準，只有如此才能更加科學、有效、客觀地判斷課堂教學。

（三）建構(gòu)適切中小學教師使用的可操作性標準

在實踐中，中小學教師是課堂教學的實施者和創(chuàng)造者，設(shè)計課堂教學診斷應(yīng)滿足一線教師的需要，而不是為了教學管理者的需要。也就是說，中小學教師應(yīng)成為課堂教學診斷標準的開發(fā)者、改善者和實施者。只有真正以教師為主體的課堂教學診斷標準，才能夠被教師所認可并在實踐中落地生根。建構(gòu)適切中小學教師使用的可操作性診斷標準需要注意以下三點。

一是必須重視教師在課堂教學診斷標準設(shè)計和開發(fā)中的地位。由于每位教師的知識儲備、學科背景、已有經(jīng)驗的差異，他對診斷標準的理解是不同的，必須鼓勵一線教師參與到教學診斷標準的研發(fā)中去。只有使教師從診斷標準的被動使用者轉(zhuǎn)變?yōu)闃藴实拈_發(fā)者、優(yōu)化者，才能促進教師更好地理解診斷標準的指向、特點與價值，并積極主動參與到課堂教學診斷活動中去。

二是適切中小學教師的診斷標準需要直面教學中的問題，真正提高教師的教學水平。研究者開發(fā)的課堂教學診斷標準大都是通過科學的方法，將鮮活的教育現(xiàn)象和教育經(jīng)驗總結(jié)提煉為宏大的教育理論，促進人們對教育及其意義的思考和理解。而一線教師則很少關(guān)注專家提出的新理論、新思想、新方法，更不會去論證新的方法是否合理、是否科學，他們更多關(guān)注的往往是該診斷標準的有效性、實用性，而并非是其是否符合理性。適切中小學教師的課堂教學診斷標準需要對教師在課堂教學中的教學行為進行診斷、分析和評價，將習以為常的教學行為現(xiàn)象化、問題化，是發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的過程，最終目的是促進教師優(yōu)化教學行為，解決課堂教學中的“真問題”，并能促使教師養(yǎng)成在日常教學中開展研究的習慣，從而提高教學專業(yè)水平和研究能力。

三是適切中小學教師的診斷標準需要提供可操作的程序。傳統(tǒng)的課堂教學診斷標準大都是基于理論邏輯開發(fā)的，對教師教學行為能夠合理地解釋“是什么”“為什么”的問題。但由于專家學者的思維慣性、時間精力等問題，他們很難深刻體會到教師課堂教學中存在的“真問題”，進而言之，他們對于“如何做”的問題沒有明確的指引。理想的課堂診斷需要為教師提供可操作性的標準，一線教師在觀察和反思自己教學行為方面并沒有受到專業(yè)的訓(xùn)練，不知道如何去尋找典型的教學行為，如何準確地獲取信息，以及用何種標準來分析自己搜集的信息。教師更想明白的是這些診斷標準是如何操作的，標準是否高效便捷，自身是否能夠根據(jù)標準進行可操作的診斷，從而通過自我診斷發(fā)現(xiàn)和反思教學中的問題，促進專業(yè)成長。

（責 編 莫 荻）