王 薇

源起于托尼·博贊(Tony Buzan)的思維導(dǎo)圖,是一種基于圖式理論、可視化理論、認(rèn)知加工理論等多種理論的思維方法,也是一種實用性很強的表征工具。將該方法引入中小學(xué)教學(xué)中,不僅能夠?qū)⒅R的邏輯體系有機地聯(lián)系并呈現(xiàn)出來,而且有助于刺激學(xué)生大腦,激發(fā)聯(lián)想,拓展思維空間,促進(jìn)學(xué)生分析問題、解決問題能力的提升。

一、思維導(dǎo)圖的理論基礎(chǔ)

(一)思維導(dǎo)圖的產(chǎn)生源起

20世紀(jì)60年代,英國心理學(xué)家、教育學(xué)家托尼·博贊(Tony Buzan)在研究了學(xué)習(xí)心理學(xué)和希臘的記憶術(shù),同時參考了達(dá)·芬奇的天才筆記的基礎(chǔ)上,不斷研究腦科學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、信息學(xué)、神經(jīng)學(xué)等與人類思維方式有關(guān)的科學(xué),對人類的學(xué)習(xí)本質(zhì)進(jìn)行了更深入的探究,發(fā)明了一種新的思維方法——思維導(dǎo)圖(Mind Mapping),也稱為“心智圖”。博贊認(rèn)為,人類是通過大腦中并行分布的多層結(jié)構(gòu)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來學(xué)習(xí)、記憶和思維的,人類最主要的思考方式應(yīng)該是放射性思維,即發(fā)散的聯(lián)想和想象。每一種進(jìn)入大腦的信息,都可以單獨作為一個思考圓心,并由這個圓心向外發(fā)散生出若干分支,這些分支相互聯(lián)接就形成個人的信息記憶庫。

博贊提出使用圖形、文字、代號、顏色和連線等作為記筆記的工具,并將這一工具進(jìn)一步運用到人的思維上。某一主題下若干龐雜而零散的知識點通過有序的方式組織在一個網(wǎng)絡(luò)圖中,形成具備學(xué)習(xí)者自身思維特點的知識樹,學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)圖的建立,明晰各個知識之間的相互聯(lián)系,把握所學(xué)內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu),這一方法成為人們提高思維能力的有效工具。隨著研究的深入,博贊又把這一工具運用到學(xué)習(xí)困難者身上。博贊將長期的研究成果進(jìn)行了總結(jié),形成了思維導(dǎo)圖的概念和理論。

(二)思維導(dǎo)圖的理論依據(jù)

1.腦科學(xué)理論

20世紀(jì)60年代,美國神經(jīng)生理學(xué)家R.W.斯佩里經(jīng)過歷時40年的研究,揭示了人類左右腦形態(tài)和機能的不對稱性。左腦負(fù)責(zé)語言,側(cè)重于理性認(rèn)識,用來處理文字、符號等信息,擅長抽象思維、邏輯分析和符號關(guān)系等;右腦負(fù)責(zé)圖像,側(cè)重于感性認(rèn)識,用來處理音樂、圖形、情緒等信息,擅長形象思維、空間知覺和復(fù)雜關(guān)系的理解等。左右腦功能的特異化,說明二者存在著相互補充、相互協(xié)調(diào)的協(xié)同關(guān)系,需要相互協(xié)作進(jìn)而實現(xiàn)大腦的整體功能。腦科學(xué)理論為全面認(rèn)識思維導(dǎo)圖的功能提供了方向,思維導(dǎo)圖運用文字和圖像整合的方式進(jìn)行思考和表達(dá),遵循了腦科學(xué)的原理,是全腦思維的一種具體體現(xiàn)。

2.有意義學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾(Ausubel)認(rèn)為,有意義學(xué)習(xí)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有觀念建立非人為和實質(zhì)性聯(lián)系的過程。有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生需要具備三個條件:學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義,學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向,學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當(dāng)觀念。概括而言,只有將新的知識與已有知識有機聯(lián)系,用原有的、已經(jīng)形成的、有記憶的結(jié)構(gòu)來學(xué)習(xí)新知識,才是有意義學(xué)習(xí)?！耙饬x學(xué)習(xí)的心理機制是同化,把新舊知識同化為一種知識體系、一種思維模式”[1]。思維導(dǎo)圖的初衷和目的就是建立有意義學(xué)習(xí),就是在已有知識結(jié)構(gòu)中建立聯(lián)接點和生長點,通過新舊知識的對照、組合、排列和加工,使整個知識結(jié)構(gòu)更加完善。思維導(dǎo)圖所運用的圖像、文字、符號等,都是與所學(xué)知識存在實質(zhì)性聯(lián)系的。

3.圖式理論

圖式是指存在于每個人頭腦中的知識結(jié)構(gòu),是基于對大量具體事物各方面特征的概括而形成的抽象結(jié)構(gòu)。圖式化認(rèn)知一旦在人的頭腦中形成,一些細(xì)節(jié)就消失了,取而代之的是結(jié)構(gòu)化的概念圖或流程圖。圖式理論為思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)提供了理論依據(jù),思維導(dǎo)圖就是通過對信息的遴選、組合和抽象,獲得知識概念和流程的邏輯建構(gòu),形成對知識的整體化理解。

4.知識可視化理論

2004年,瑞士學(xué)者馬丁·愛普(Martin J.Eppler)和雷莫·布克哈德(Remo A.Burkhard)給出了知識可視化的定義。知識可視化是指將復(fù)雜的知識以圖形方法傳遞,以此促進(jìn)群體知識的傳播和創(chuàng)新,是指一切可用于構(gòu)建和傳達(dá)知識內(nèi)容的思想圖。[2]知識可視化理論將原有知識通過恰當(dāng)?shù)膱D解方式轉(zhuǎn)化為可視化知識,為知識表征作用于人腦提供了圖像化的方法和手段。[3]思維導(dǎo)圖最核心的特點即通過“圖”的形式呈現(xiàn)知識的相互關(guān)系及整體結(jié)構(gòu),其所表現(xiàn)出的清晰的思維方式有助于學(xué)習(xí)者接受、理解和應(yīng)用知識,進(jìn)而實現(xiàn)對知識的傳播和創(chuàng)造。

5.認(rèn)知加工層次理論

心理學(xué)家克雷克(Craik.F.I)和洛克哈特(Lockhart.R.S)的認(rèn)知加工層次理論(the Theory of Depths of Processing)認(rèn)為,記憶的保持不在于復(fù)述時間的長短,而在于信息加工的方式,即加工層次越深,記憶效果越好。[4]其原理是,如果在信息的存儲階段能夠進(jìn)行深層次加工,并將加工內(nèi)容置于復(fù)雜的信息網(wǎng)絡(luò)中,那么在提取所需內(nèi)容時,就有很多線索可供聯(lián)想和記憶,從而不易被遺忘。思維導(dǎo)圖中運用顏色、圖像、文字、符號等多種形式對一個主題進(jìn)行內(nèi)容的整理,實質(zhì)上就是一個對信息進(jìn)行深層加工的過程,因此學(xué)習(xí)和記憶效果較好。

(三)思維導(dǎo)圖的研究拓展

最初思維導(dǎo)圖是針對記筆記的弊端而提出的一種提高記筆記效率的方法。近年來思維導(dǎo)圖在國內(nèi)外的研究發(fā)展迅速,其功能上不斷拓展,主要體現(xiàn)在三個方面:第一,對于普通人,思維導(dǎo)圖擴展為一種思維和記憶的方法。思維導(dǎo)圖不僅用于改善線性筆記的效率,而且成為一種思考問題的方式,當(dāng)人們經(jīng)歷思維導(dǎo)圖的創(chuàng)建過程時,實質(zhì)上就是左右腦協(xié)同工作的全腦思維的過程。而思維的深層加工促使記憶的形成和鞏固,進(jìn)一步成為一種有效的記憶方式。第二,對于教師,思維導(dǎo)圖擴展為一種教學(xué)設(shè)計方式和個性化教學(xué)策略。近十年的研究發(fā)現(xiàn),思維導(dǎo)圖不僅能夠提高記筆記的效率,而且可以輔助教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、表征教學(xué)任務(wù)、組織教學(xué)活動等,進(jìn)而提高教師的教學(xué)效果。英國學(xué)者Sarah Edwards和Nick Cooper指出,教師借助思維導(dǎo)圖用關(guān)鍵詞的方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的標(biāo)注,能夠快速抓住本節(jié)課的重點難點,使教師的備課更為高效。[5]Thorpe運用思維導(dǎo)圖研究了一門在線課程的設(shè)計問題,他認(rèn)為,思維導(dǎo)圖作為一種可視化的方式,能夠清晰地表征一個專門的教學(xué)任務(wù)或一類具有相似結(jié)構(gòu)的教學(xué)任務(wù)群。[6]澳大利亞科廷科技大學(xué)研究者Sashigaran Sivathasan和Lau Hieng Ho運用思維導(dǎo)圖展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)活動,受到了教師和學(xué)生的喜愛,而且希望能夠進(jìn)行更多的“思維導(dǎo)圖”的教學(xué)活動。[7]第三,對于學(xué)生,思維導(dǎo)圖擴展為一種學(xué)習(xí)策略和個性化學(xué)習(xí)方法。Zipp G P、Maher C和D'Antoni A V將思維導(dǎo)圖稱為“思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)方法”(Mind Mapping L earning Technique),認(rèn)為這種方法能夠幫助學(xué)生有效地組織、優(yōu)化和整合所學(xué)內(nèi)容,能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。Astrid Brinkmann通過研究發(fā)現(xiàn),思維導(dǎo)圖的可視化表征方式有助于新舊知識的聯(lián)接,其良好的外觀使學(xué)生更易聯(lián)想和回憶,延長信息的存儲時間。運用思維導(dǎo)圖的方式復(fù)習(xí)單元內(nèi)容,能夠幫助學(xué)生形成良好的記憶。[8]

二、思維導(dǎo)圖引入中小學(xué)教學(xué)的內(nèi)涵分析

(一)思維導(dǎo)圖在中小學(xué)教學(xué)中的理論改造

1.博贊思維導(dǎo)圖的理論概念

博贊創(chuàng)立的思維導(dǎo)圖,主要是運用圖像、文字、線條的形式,將各級主題的隸屬關(guān)系和層級關(guān)系表示出來,是一種體現(xiàn)發(fā)散性思維的思考方法。它模擬人腦的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)放射結(jié)構(gòu),以視覺圖示外化大腦思維圖譜、展現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu),亦稱“心智圖”“心靈圖”或“腦圖”。博贊的思維導(dǎo)圖有一個固定的模式,即“所有的思維導(dǎo)圖都有一些共同之處。它們都是用顏色,都有從中心發(fā)散出來的自然結(jié)構(gòu),都是用線條、符號、詞匯和圖像,都遵循一套簡單、基本、自然,易被大腦接受的規(guī)則”[9]。其繪制的基本步驟是:首先確定中心主題,然后由中心主題分支出節(jié)點,節(jié)點再分支出子節(jié)點,由此發(fā)散,節(jié)點不斷增加,最終形成一個由中心向周圍發(fā)散的有序樹狀圖。

2.思維導(dǎo)圖引入中小學(xué)教學(xué)的適用性改造

盡管博贊的思維導(dǎo)圖具有深厚的理論基礎(chǔ)和應(yīng)用空間,但其存在一個突出的問題,即人的記憶過程不完全像博贊所設(shè)想的“放射性”的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu),而是呈現(xiàn)為多樣的類型。對于中小學(xué)生而言,記憶知識和學(xué)習(xí)思考的方式不僅僅是發(fā)散思維,可能還存在其他的思維方式,如線性思維、綜合思維等。因此,博贊的思維導(dǎo)圖不能完全適應(yīng)和滿足中小學(xué)教學(xué)的需要。

在博贊思維導(dǎo)圖的啟發(fā)下,基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和中小學(xué)教學(xué)的特點,筆者對思維導(dǎo)圖的內(nèi)涵進(jìn)行適用性改造,提出中小學(xué)教學(xué)視域下思維導(dǎo)圖教學(xué)策略的概念:根據(jù)中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容,每個學(xué)生基于自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解,運用自己熟悉或擅長的方式,形成具有個性化的知識體系的圖像化表征。中小學(xué)教學(xué)視域下思維導(dǎo)圖與博贊思維導(dǎo)圖的最大區(qū)別在于,中小學(xué)思維導(dǎo)圖不局限于單一的“放射性”發(fā)散思維,而是允許學(xué)生運用適合自己的形式,畫出自己的思維導(dǎo)圖。

(二)中小學(xué)思維導(dǎo)圖教學(xué)策略的本質(zhì)內(nèi)涵

1.思維導(dǎo)圖是有意義的主動建構(gòu)過程

思維導(dǎo)圖是學(xué)生運用已有知識和經(jīng)驗對新知識的有意義構(gòu)建,融合了學(xué)生的情感、理性和直覺等混合思維,充分體現(xiàn)了主體認(rèn)知上的彈性,展現(xiàn)了個體有意義的主動加工、建構(gòu)信息、意義生成的過程。

2.思維導(dǎo)圖是知識建構(gòu)的概念支架

思維導(dǎo)圖將學(xué)生的個體知識和經(jīng)驗相關(guān)聯(lián),形成學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的“概念支架”。借助于這個“概念支架”,學(xué)生可以添加或刪減自己的已有觀念和經(jīng)驗,豐富和完善概念的整體結(jié)構(gòu),創(chuàng)建意義,形成知識,進(jìn)而建構(gòu)出自己的知識體系。

3.思維導(dǎo)圖是思維深度加工的外顯表征

思維導(dǎo)圖的繪制過程,就是學(xué)生將自己頭腦中零散的知識進(jìn)行歸納整理,思考每部分知識是如何與其他知識發(fā)生相互聯(lián)系的,進(jìn)而實現(xiàn)對知識的精細(xì)加工,并用圖式的形式外化出來。經(jīng)過思維導(dǎo)圖的深度加工,知識結(jié)構(gòu)在學(xué)生頭腦中的記憶會更加持久和穩(wěn)固。

4.思維導(dǎo)圖是不同主體的解釋框架

所謂“解釋”,是指個體在不同概念體系中產(chǎn)生意識或理解的過程。比如同樣一個知識,教師提出的問題和表達(dá)的方式是在教師的概念框架下的,而學(xué)生提出的問題和表達(dá)的方式是在學(xué)生的概念框架下的,二者很可能并不一致。這就是為什么經(jīng)常會出現(xiàn)“對于一個知識,教師講了很多遍,但學(xué)生就是不明白”的原因,其根本就在于解釋框架不同。借助思維導(dǎo)圖的中介作用,教師和學(xué)生不僅可以各自表達(dá)自己的想法、經(jīng)驗和理解,而且相互了解彼此的解釋框架,相互滲透、相互融合,最終形成融合了教師經(jīng)驗的學(xué)生能夠理解的解釋框架,從而實現(xiàn)學(xué)生對于教師講解內(nèi)容的實質(zhì)性理解。

5.思維導(dǎo)圖是元認(rèn)知的具體化工具

思維導(dǎo)圖的繪制需要學(xué)生經(jīng)過反復(fù)思考、調(diào)整、重構(gòu),實際上就是一個元認(rèn)知的過程。在這一系統(tǒng)過程中,學(xué)生能夠清晰地看到自己對所學(xué)知識的理解程度和存在的問題,是進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我檢查、自我反饋的有效工具。

(三)中小學(xué)思維導(dǎo)圖教學(xué)策略的框架體系

為了便于將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于中小學(xué)教學(xué),根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和思維特點,可將思維導(dǎo)圖劃分為線性結(jié)構(gòu)、放射結(jié)構(gòu)和平面結(jié)構(gòu),[10]形成中小學(xué)思維導(dǎo)圖教學(xué)策略框架體系。

1.線性結(jié)構(gòu):順序思維

線性結(jié)構(gòu)是指以先后順序的形式呈現(xiàn)知識的發(fā)展脈絡(luò)或邏輯關(guān)系,適用于單一線索的陳述性知識。線性結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖包括陳述式、連環(huán)式、步進(jìn)式、層累式等類型。幾種類型的共同特點在于,都是按照時空和邏輯順序進(jìn)行編排,體現(xiàn)出直線性、單向性、單維性的思維特點。其區(qū)別之處在于,陳述式思維導(dǎo)圖側(cè)重于突出主題的若干關(guān)鍵點,連環(huán)式思維導(dǎo)圖強調(diào)一環(huán)扣一環(huán)的緊密關(guān)系和首尾呼應(yīng),步進(jìn)式思維導(dǎo)圖強調(diào)每一步之間的遞進(jìn)關(guān)系,層累式思維導(dǎo)圖下層是上層的基礎(chǔ)、上層是下層的提煉。

2.放射結(jié)構(gòu):發(fā)散思維

放射結(jié)構(gòu)是指以某一主題為核心,用向四周發(fā)散的線條或圖像呈現(xiàn)知識的層級關(guān)系和隸屬關(guān)系,適用于多重線索的非陳述性知識。放射結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖包括發(fā)散式和分解式等類型。兩種類型的共同特點在于,都是按照從一個中心點向許多不同的方向擴展進(jìn)行編排,體現(xiàn)出擴散性、輻射性、多維性的思維特點。其區(qū)別之處在于,發(fā)散式思維導(dǎo)圖是沒有框架限制的,可以從一個中心點輻射出若干角度,數(shù)量和內(nèi)容不限,類似于頭腦風(fēng)暴;分解式思維導(dǎo)圖是有框架限制的,即需要事先對核心主題進(jìn)行分析,建立起分析框架,然后按照這個框架進(jìn)行維度分解。

3.平面結(jié)構(gòu):綜合思維

平面結(jié)構(gòu)是指在一個整體畫面中用不同思路、形式、結(jié)構(gòu)表達(dá)一個或幾個主題相關(guān)的內(nèi)容,適用于多層面、多角度的復(fù)雜知識系統(tǒng)。平面結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖包括板塊式、并列式、綜合式等類型。幾種類型的共同特點在于,都是由多種線條、符號、文字、圖像及顏色構(gòu)成,畫面豐富、維度多重、關(guān)系交錯,體現(xiàn)出復(fù)雜性、整體性、多樣性的思維特點。其區(qū)別之處在于,板塊式思維導(dǎo)圖重在分塊,即借鑒了地圖的形式,將一個主題的內(nèi)容進(jìn)行模塊劃分;并列式思維導(dǎo)圖重在揭示若干概念或主題的同等地位的關(guān)系,不相上下、不分先后;綜合式思維導(dǎo)圖重在體現(xiàn)融合了線性結(jié)構(gòu)、平面結(jié)構(gòu)等多種結(jié)構(gòu)的整體圖畫。

(四)中小學(xué)思維導(dǎo)圖教學(xué)策略的基本特征

1.個體性。思維導(dǎo)圖是學(xué)習(xí)者對“自己”理解意義上的建構(gòu)。不同的事物、不同主體的關(guān)注焦點不同,思考路徑不同,因而會產(chǎn)生不同的理解。學(xué)習(xí)者運用自己熟悉的表達(dá)習(xí)慣和表達(dá)方式,建立起自己的理解框架和知識體系。思維導(dǎo)圖是一種個性化的思維方式的呈現(xiàn),即人腦有異,圖有不同。

2.組織性。思維導(dǎo)圖是對信息的編碼、存儲和提取過程。思維導(dǎo)圖作為一種思維工具,圖文并茂、生動形象,其中輔以的文字、符號、圖像等可視化元素實質(zhì)上就是對知識的表象編碼,而概念、要點之間的排列組合及相互之間的意義關(guān)系實質(zhì)上就是對知識的語義編碼,二者合起來構(gòu)成了思維導(dǎo)圖的編碼過程。此外,思維導(dǎo)圖在新舊知識之間建立了聯(lián)系,對學(xué)習(xí)者的已有知識進(jìn)行重組和改造,實現(xiàn)了信息的存儲和提取,達(dá)到增強記憶的作用。

3.結(jié)構(gòu)性。思維導(dǎo)圖是對知識的結(jié)構(gòu)化處理。結(jié)構(gòu)性知識對于學(xué)習(xí)者的遷移能力至關(guān)重要,思維導(dǎo)圖通過對概念進(jìn)行分層和分解,將隱性的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,通過從中心主題延伸出一級、二級、三級主題以及梳理各個概念的邏輯關(guān)系,將龐雜繁復(fù)的信息形成清晰的具有結(jié)構(gòu)化的知識體系,減少了學(xué)生的認(rèn)知加工負(fù)荷,減輕了學(xué)習(xí)記憶負(fù)擔(dān)。

(五)中小學(xué)思維導(dǎo)圖教學(xué)策略的應(yīng)用價值

1.知識層面:梳理知識體系

中小學(xué)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用有助于學(xué)生對知識體系的歸納整理,梳理知識結(jié)構(gòu)。中小學(xué)課程內(nèi)容的知識點繁雜,機械學(xué)習(xí)無法使學(xué)生真正理解知識,而且記憶時間短暫,容易遺忘。思維導(dǎo)圖則將學(xué)科知識以某種有序的方式呈現(xiàn)出來,學(xué)生通過繪制思維導(dǎo)圖,可以形成各級知識的結(jié)構(gòu)體系,明確諸多知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成整體認(rèn)識。比如,有的學(xué)生說:“提到復(fù)習(xí)數(shù)學(xué)概念,可能很多人都會感到頭疼,每個都要死記硬背,一點兒趣味都沒有,還容易混淆,我以前就一直被這種痛苦折磨著。這學(xué)期老師教給我們一種新方法——思維導(dǎo)圖,終于讓我脫離了背概念的‘苦?！?。為了畫出思維導(dǎo)圖,我必須把所有概念羅列出來,這就需要我去翻書,一遍遍看下來,就記住了一大半的內(nèi)容。再把這些概念畫下來,知識點就從手上跑到了我的大腦倉庫里了,再也不需要死記硬背了?！边€有的學(xué)生表示:“思維導(dǎo)圖幫助我將腦中的知識點形成連貫的知識鏈,進(jìn)而編成知識網(wǎng)。畫一張思維導(dǎo)圖比單調(diào)背誦下來的內(nèi)容更多,概念之間的聯(lián)系性更顯清晰,知識運用得更為靈活,掌握得也更加扎實?！?/p>

2.思維層面:外化思維過程

中小學(xué)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用有助于外化思維過程,“把思維畫出來”。第一,思維導(dǎo)圖中的字、式、形、色等元素從多個角度刺激學(xué)生的大腦,以圖式的形式呈現(xiàn)出思維過程,有助于學(xué)生形成直觀印象,對培養(yǎng)學(xué)生的形象思維具有明顯的優(yōu)勢。第二,思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)化特點,能夠幫助學(xué)生對復(fù)雜繁瑣的知識點進(jìn)行適合學(xué)生個體的結(jié)構(gòu)化處理,幫助學(xué)生形成具有個性化的思維特點。第三,思維導(dǎo)圖融合了許多學(xué)科知識以外的內(nèi)容,包括生活中的經(jīng)驗和綜合性的知識,對于培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科意識和創(chuàng)造性思維具有獨特的作用。有的學(xué)生說:“我發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖這種方法的好處和趣味,它與傳統(tǒng)的筆記不同,需要在繪制過程中對知識進(jìn)行篩選、分類、整合,并且與色彩、繪畫相結(jié)合,是對自己思維的一種很好的梳理方法,最重要的是能激發(fā)我的興趣?！?/p>

3.記憶層面:內(nèi)化理解記憶

中小學(xué)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用有助于加深學(xué)生對知識的理解和記憶,讓知識成為學(xué)生“自己”的。思維導(dǎo)圖中涉及的元素很多,便于學(xué)生聯(lián)想和想象,再加上融合了自己喜歡的顏色、圖像、形式進(jìn)行表達(dá),使學(xué)生樂于接受自己創(chuàng)造出來的記憶方式,而不是老師“硬塞”給他們的方式,因此容易留下深刻的印象。比如,有學(xué)生說:“存心記,總記不住;畫一畫,那些線條、圖畫、色彩就留在了腦海中,想趕都趕不走,你說怪不怪?”還有的學(xué)生說:“我在合上書本后,腦中留下的就是畫出的思維導(dǎo)圖。每一個知識點就像一顆顆珍珠,而思維導(dǎo)圖便是串起珍珠的一根線,只要回想起自己繪制的思維導(dǎo)圖,便可回想起每一個細(xì)節(jié)?！苯處熗ㄟ^思維導(dǎo)圖的方式引導(dǎo)學(xué)生運用自己的方法學(xué)習(xí)和記憶,學(xué)生學(xué)起來有興趣,教師教起來也輕松。有教師表示:“思維導(dǎo)圖讓我的課堂有了生機。在講數(shù)的有關(guān)知識時,按傳統(tǒng)的方式講解,學(xué)生感到枯燥乏味,接受起來也比較困難;而采用思維導(dǎo)圖的教學(xué)方法,讓學(xué)生在自己理解的基礎(chǔ)上填入恰當(dāng)?shù)母拍詈拖嗷ブg的關(guān)系,幫助學(xué)生建立以‘形’表征的知識體系,學(xué)生容易理解,收到了比較好的教學(xué)效果?！?/p>

4.反思層面:促進(jìn)元認(rèn)知

中小學(xué)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用有助于審視學(xué)習(xí)過程,促進(jìn)學(xué)生的元認(rèn)知。在課堂上,傳統(tǒng)的線性思維的筆記和文字性記錄僅僅是對教師教學(xué)內(nèi)容的機械操作和不完全復(fù)制,內(nèi)容之間缺少聯(lián)系,沒有重點。學(xué)生往往忙于照抄老師的筆記,沒有時間真正思考,久而久之容易養(yǎng)成“背誦”知識而不是“思考”知識的習(xí)慣,形成思維上的惰性。將思維導(dǎo)圖引入中小學(xué)教學(xué),學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖的過程中,自然會促使其思考知識的本質(zhì)及內(nèi)在聯(lián)系,當(dāng)在某個節(jié)點上出現(xiàn)障礙時,學(xué)生就需要分析自己哪方面出現(xiàn)了問題,哪個知識點還理解得不夠透徹,從而形成對自己學(xué)習(xí)狀況的自我監(jiān)控。與此同時,教師也可以通過學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖,了解學(xué)生知識掌握的程度及問題,從而有針對性地調(diào)整自己的教學(xué)。

三、中小學(xué)思維導(dǎo)圖教學(xué)策略的原則方法

(一)中小學(xué)思維導(dǎo)圖教學(xué)策略的使用原則

1.不同內(nèi)容設(shè)計不同結(jié)構(gòu)

基于思維導(dǎo)圖的理論框架,針對不同的內(nèi)容,學(xué)生可設(shè)計不同結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖。

第一,對于前后邏輯關(guān)系明顯,具有環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的發(fā)展線索的知識,學(xué)生可設(shè)計線性結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖。線性結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖能夠把若干散點狀的知識點串聯(lián)起來,形成一個從前到后、從上到下、從左到右的連續(xù)的知識脈絡(luò)。比較常見的如歷史事件的串聯(lián)、解題思路的呈現(xiàn)等。比如,一名五年級學(xué)生用線性結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖,以火車的形式繪制出了最大公因數(shù)、最小公倍數(shù)、質(zhì)因數(shù)、質(zhì)數(shù)等數(shù)的概念,每個關(guān)鍵知識點作為一節(jié)火車廂。

第二,對于從一個核心元素出發(fā),衍生出若干枝蔓的知識體系,學(xué)生可設(shè)計放射結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖。放射結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖能夠梳理與中心主題有關(guān)的所有內(nèi)容,形成一個從總到分、從粗到細(xì)、從一到多的發(fā)散式的知識網(wǎng)絡(luò)。比如,一名五年級學(xué)生運用發(fā)散式的放射結(jié)構(gòu),從線、角的分類、量角器量角、角、三角板畫角、生活中的三角形等多個維度梳理與“角的認(rèn)知”這一中心主題的相關(guān)內(nèi)容,每個一級分支下又衍生出若干二級分支。

第三,對于知識點繁多、關(guān)系復(fù)雜、維度多重的知識內(nèi)容,學(xué)生可設(shè)計平面結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖。平面結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖能夠?qū)?fù)雜繁多的知識整合起來,并以結(jié)構(gòu)化的形式加以呈現(xiàn),形成一個多層次、多維度、多形式的知識網(wǎng)絡(luò),體現(xiàn)出思維的復(fù)雜性。

2.不同年齡選用不同方式

思維導(dǎo)圖作為一種有效的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)工具,具有明顯的階段特征。不同年齡的學(xué)生具有不同的認(rèn)知特點,形象思維和抽象思維是隨著學(xué)生年齡的增長而發(fā)展的,因此不同年齡的學(xué)生會選用不同的方式呈現(xiàn)思維導(dǎo)圖。

在小學(xué)階段,學(xué)生所畫的思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)出形象化、生動性、圖畫性的特點,同時會存在一些與主題不直接相關(guān)的用于點綴畫面的元素。學(xué)生傾向于選取與抽象的知識存在緊密聯(lián)系的具象內(nèi)容,將抽象概念加以物化,用具體的圖畫作為思考和記憶的輔助方法。在初中階段,學(xué)生所畫的思維導(dǎo)圖兼具形象化和一定的抽象化的特點,同時融入了更多的學(xué)生感興趣的生活元素,比如學(xué)生經(jīng)常接觸的圖書、漫畫、音樂、游戲等。學(xué)生在進(jìn)行思維導(dǎo)圖框架建構(gòu)時,結(jié)構(gòu)性特點更為突出,體現(xiàn)出一定的邏輯思維。在高中階段,學(xué)生所畫的思維導(dǎo)圖更多的呈現(xiàn)出抽象化、簡潔性和明顯的邏輯性的特點,具象的元素減少,結(jié)構(gòu)性增強。學(xué)生傾向于選用放射型或平面型的結(jié)構(gòu)勾勒出所學(xué)內(nèi)容的脈絡(luò)和體系,而且比較擅長將思維導(dǎo)圖這一方法作為一種行之有效的復(fù)習(xí)策略。

3.不同時機具有不同作用

(1)課前階段,自主建構(gòu)。學(xué)生在課前運用思維導(dǎo)圖進(jìn)行預(yù)習(xí),能夠幫助學(xué)生提取、了解所學(xué)內(nèi)容,自主建構(gòu)學(xué)習(xí)框架。課前預(yù)習(xí)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié),對多數(shù)學(xué)生而言,所謂數(shù)學(xué)預(yù)習(xí),基本上就是瀏覽教材,對教材內(nèi)容有個大致印象。這樣的預(yù)習(xí)方式無法取得提高課堂學(xué)習(xí)效果的作用。運用思維導(dǎo)圖這一策略預(yù)習(xí)數(shù)學(xué)內(nèi)容,用顏色、形狀、線條、文字、符號等元素梳理所要學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容及結(jié)構(gòu)關(guān)系,能夠把教師要講的知識和方法等教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。課前預(yù)習(xí)時繪制好思維導(dǎo)圖,也便于學(xué)生上課時在圖上做好標(biāo)記,能夠幫助學(xué)生聽課有的放矢,提高聽課效果。與此同時,通過檢查學(xué)生預(yù)習(xí)用的思維導(dǎo)圖,教師也能夠快速了解學(xué)情,捕捉到學(xué)生可能出現(xiàn)的思維障礙點,進(jìn)而確定教學(xué)重點及難點,使課堂教學(xué)更有針對性,真正做到因材施教。

(2)課中階段,梳理思維。學(xué)生在課中運用思維導(dǎo)圖進(jìn)行學(xué)習(xí),能夠幫助學(xué)生梳理知識之間的層次關(guān)系,將內(nèi)隱的思維過程顯性化,從而建立清晰的邏輯結(jié)構(gòu)。思維導(dǎo)圖在課上的運用主要集中在三個方面:第一,用于記筆記。在課堂學(xué)習(xí)過程中,有時知識概念繁多,筆記往往只抄錄下了教師的板書,而缺乏學(xué)生思維實質(zhì)上的理解。運用思維導(dǎo)圖記筆記,能夠?qū)嬰s的知識點用簡潔的方式梳理清晰,而且可以增加具有學(xué)生個體化的聯(lián)想元素,幫助學(xué)生運用自己的方法記憶和理解課堂內(nèi)容,即“我圖表我心”。第二,用于整理討論結(jié)果。在課堂上分組學(xué)習(xí)中,思維導(dǎo)圖可作為整理小組討論結(jié)果的一種有效方式。小組多個成員的討論意見經(jīng)過思維導(dǎo)圖的梳理后形成總體意見,體現(xiàn)了小組成員的思考過程及結(jié)果,即“我們是這么想的”。第三,用于梳理解題思路。中小學(xué)很多學(xué)科中都有計算題、證明題等,思維導(dǎo)圖是一種比較好的梳理解題思路的方法。借助一幅圖,學(xué)生能夠清楚地勾勒出解題的各種方法和基本步驟。

(3)課后階段,總結(jié)反思。學(xué)生在課后運用思維導(dǎo)圖進(jìn)行復(fù)習(xí),能夠幫助學(xué)生總結(jié)所學(xué)知識,形成知識體系,明晰尚存問題,反思學(xué)習(xí)效果。在課后階段,思維導(dǎo)圖主要應(yīng)用于課后作業(yè)和單元小結(jié)上。思維導(dǎo)圖作為作業(yè)創(chuàng)新的一種方式,能夠幫助學(xué)生整理當(dāng)堂課的主要內(nèi)容,比做幾道題目要有意義、有效果。思維導(dǎo)圖在課后另一種常見的用途是用于單元小結(jié),它能夠把一個單元中若干復(fù)雜的知識內(nèi)容聯(lián)系起來,構(gòu)成這個單元的整幅圖。有學(xué)生表示:“每次用思維導(dǎo)圖做小結(jié),學(xué)過的知識就像‘回放電影’一樣,在我腦中又鞏固了一遍,學(xué)到的知識就更加扎實了。”

(二)中小學(xué)思維導(dǎo)圖教學(xué)策略的運用方法

1.示范引導(dǎo)明確繪制要求

思維導(dǎo)圖教學(xué)策略在最初使用的時候,學(xué)生可能由于不了解思維導(dǎo)圖的含義和方法,而感到不知所措,不知道從哪里開始下筆。這時,就需要教師提前做一些解釋,并明確繪制思維導(dǎo)圖的若干要求。比如課上教師可以轉(zhuǎn)變以往密密麻麻的文字書寫,改用發(fā)散式的樹狀枝杈的方式進(jìn)行板書,告訴學(xué)生這就是思維導(dǎo)圖。在解釋什么是思維導(dǎo)圖的同時,教師還要告訴學(xué)生畫思維導(dǎo)圖的基本要求,包括:有序、概括、形象等。教師要讓學(xué)生明確,思維導(dǎo)圖是有一定結(jié)構(gòu)框架的,在這個框架之下對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提煉概括,并結(jié)合自己喜歡的圖像和顏色用關(guān)鍵詞句加以表達(dá)。

2.提取關(guān)鍵概念形成導(dǎo)圖框架

繪制思維導(dǎo)圖的核心步驟是要搭建起導(dǎo)圖框架,而搭建導(dǎo)圖框架的核心則是要提取關(guān)鍵概念。具體步驟是:首先,學(xué)生根據(jù)所學(xué)內(nèi)容提取中心關(guān)鍵詞,作為思維導(dǎo)圖的主題。其次,學(xué)生根據(jù)已經(jīng)提取的中心關(guān)鍵詞進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的搜索,提出若干圍繞主題的其他關(guān)鍵詞。最后,學(xué)生根據(jù)自己對知識關(guān)系的理解,選擇一種適用于當(dāng)下內(nèi)容的思維導(dǎo)圖結(jié)構(gòu)(線性結(jié)構(gòu)、放射結(jié)構(gòu)或平面結(jié)構(gòu)),并把上述若干關(guān)鍵詞標(biāo)注在導(dǎo)圖的各個節(jié)點上,從而初步形成知識體系的整體架構(gòu)。至于關(guān)鍵概念的提取方式,可以由學(xué)生個體完成,也可以由團隊合作完成。如果是學(xué)生個體完成,要注意覆蓋到知識體系的所有內(nèi)容;如果是團隊合作完成,要進(jìn)行組員分工,使每個人都參與到思維導(dǎo)圖框架建構(gòu)的過程中來。

3.延展思維形成系統(tǒng)化內(nèi)容

不同概念之間的聯(lián)系構(gòu)成了思維導(dǎo)圖的框架,而概念的定義、方法、應(yīng)用等具體內(nèi)容則構(gòu)成了思維導(dǎo)圖的豐富內(nèi)涵,“骨架”和“血肉”共同構(gòu)成了思維導(dǎo)圖。在運用自己喜歡的圖形、線條和顏色勾勒出思維導(dǎo)圖的框架后,學(xué)生要進(jìn)一步延展思維,結(jié)合自己的認(rèn)知和生活經(jīng)驗,將與概念有關(guān)的實質(zhì)內(nèi)容填充到框架里,使概念和內(nèi)容構(gòu)成一個有機整體。

4.展示交流固化思維成果

中小學(xué)思維導(dǎo)圖教學(xué)策略的運用,不僅僅指繪制思維導(dǎo)圖,還包括繪制之后的展示和交流。思維導(dǎo)圖可以在課上畫,也可以在課下畫,但課上務(wù)必要抽出時間展示。通過思維導(dǎo)圖的交流展示,幫助學(xué)生固化思維成果,培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力。展示交流的方式主要有課堂展示、教室內(nèi)墻壁展示、校園櫥窗展示等。課堂展示是思維導(dǎo)圖展示交流的最主要的渠道,在學(xué)生個體或團隊完成思維導(dǎo)圖后,教師務(wù)必要讓學(xué)生到講臺前,給全班同學(xué)講解自己所畫的思維導(dǎo)圖,特別要解讀導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等。通過講解,學(xué)生能夠進(jìn)一步梳理自己的思路,將內(nèi)隱的思維過程借助口頭表達(dá)的方式加以深化。全班同學(xué)之間也能夠通過這種交流展示的方式進(jìn)行思維的碰撞,相互借鑒和啟發(fā)。課堂上由于時間所限,能夠交流的學(xué)生還在少數(shù),為了讓更多的學(xué)生都有展示的機會,教師還可以將全班學(xué)生所畫的思維導(dǎo)圖粘貼在教室墻壁的四周,便于學(xué)生課下瀏覽和交流。此外,年級和學(xué)校也可以將學(xué)生的思維導(dǎo)圖作品張貼在教學(xué)樓走廊或校園櫥窗內(nèi)。

四、中小學(xué)利用思維導(dǎo)圖實施教學(xué)的注意事項

(一)繪制思維導(dǎo)圖不要過度引導(dǎo)

學(xué)生在畫思維導(dǎo)圖之前,教師可能會進(jìn)行示范引導(dǎo),但需要特別注意:教師的引導(dǎo)不可過度,不要提前預(yù)設(shè)畫圖的方式或思路,否則會束縛學(xué)生思維。教師可以提示知識點、重點及難點等,可以進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的指導(dǎo),但不要限制圖的結(jié)構(gòu)和形式。而且教師要有耐心,開始學(xué)生可能不會畫,或畫的形式都差不多,但慢慢地每個學(xué)生的思維導(dǎo)圖就會有自己的個性,需要經(jīng)歷這樣一個由不會到會、由相似到個性的過程。

(二)從觀念上認(rèn)識到“每幅圖都是唯一的”

思維導(dǎo)圖最核心的理念是獨特性和個性化,因此沒有優(yōu)劣之分,每個學(xué)生都是不同的,每幅圖都是唯一的。因此教師首先要樹立一個觀念,每個學(xué)生畫的都是“自己的”思維導(dǎo)圖,都代表自己的思維和自己的個性,學(xué)生之間沒有可比性,沒有好壞之分,即“人腦有異,圖有不同”。一旦樹立了這種觀念,教師就不會預(yù)先在頭腦中預(yù)設(shè)一個理想的思維導(dǎo)圖,因此也不會對學(xué)生所畫的思維導(dǎo)圖做出好壞、優(yōu)劣的評價。

(三)不過于追求思維導(dǎo)圖的審美效果

思維導(dǎo)圖與圖畫不一樣,它是幫助學(xué)生梳理思維、總結(jié)記憶的有效方法,因此要注意平衡實用與美觀的關(guān)系,不必過于追求審美效果。繪制思維導(dǎo)圖可能需要用到各種形狀、圖畫、顏色,體現(xiàn)了學(xué)生自我的個性和風(fēng)格。但要注意,雖然大多數(shù)學(xué)生都很喜歡進(jìn)行這種圖畫的創(chuàng)作,都對顏色和圖像感興趣,但在課上過多地在藝術(shù)和審美上雕琢思維導(dǎo)圖,會占用大量時間,而且太過花哨的導(dǎo)圖也可能會將知識淹沒,主題不突出。因此在實用與美觀的關(guān)系上要把握恰當(dāng)?shù)亩?教師既要鼓勵學(xué)生畫出自己的風(fēng)格,同時又要注意實用為主、美觀為輔。