■田子玄

（湖南科技大學(xué)外國語學(xué)院，湖南 長沙 411201）

傳統(tǒng)的二外法語課堂以教師講授知識為主，學(xué)生通過學(xué)習(xí)既定教材，掌握相應(yīng)的語言知識，最終考試合格即可。但這種方式忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，也不利于提升學(xué)生的語言綜合能力，即學(xué)生真正使用這門語言的能力。為了增強學(xué)生在課堂中的“參與感”，使學(xué)生從知識的“被動接受者”變成“主動學(xué)習(xí)者”，我們引入了“面向行動教學(xué)法”，但事實上，這并不是一種新的教學(xué)方法，而是一種新的教學(xué)理念，它并未向我們提供可供參考的教學(xué)模式或者可行的教學(xué)手段，而是更多地引領(lǐng)我們進行反思，在考慮中國學(xué)生實際學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)上，進行相應(yīng)的教學(xué)改革，以達到更好的教學(xué)效果。

一、“面向行動教學(xué)法”的核心理念

2001年，歐洲理事會頒布了《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》（Cadre Européen Commun de Référence Pourles Langues，CEC R L），這是歐洲多年的語言教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)，也是關(guān)于歐洲語言學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估的指南。CECRL中提出的“面向行動教學(xué)法”是一種創(chuàng)造性的教學(xué)理念，“其含義在于把語言使用者和學(xué)習(xí)者首先定性為社會人，他們需要在某一具體的社會行動范圍內(nèi)，根據(jù)特定的條件和環(huán)境，完成包括語言活動在內(nèi)的各項任務(wù)”。[1]9“社會人”的提出，意味著語言學(xué)習(xí)者在不同的社會交際場景中，都能運用自己的語言能力，采取不同的策略，實施語言活動，完成任務(wù)。

由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，“面向行動”的首要核心理念便是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中處于主導(dǎo)地位，從語言學(xué)習(xí)的角度來看，從“接收任務(wù)”到“整合策略”，再到“完成任務(wù)”，語言學(xué)習(xí)者不再是“被動接收者”，而變成了“任務(wù)的執(zhí)行者”，并且其語言學(xué)習(xí)的過程不僅只在課堂實現(xiàn)，還應(yīng)擴展至其他場景，比如學(xué)生在課后進行翻譯訓(xùn)練（這便是一個“任務(wù)”），他可以采用的策略有：自己通讀文本，參考已有的翻譯，查閱詞典，將自己已經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識進行整合，重構(gòu)文本的意義。此外，“作為學(xué)習(xí)和交際主體的學(xué)習(xí)者，他的個人綜合能力主要包括其已經(jīng)擁有的知識、技能、精神境界以及學(xué)習(xí)能力等”[1]，即語言學(xué)習(xí)者除了要掌握專業(yè)的“學(xué)院知識”之外，還應(yīng)當(dāng)了解日常生活當(dāng)中的“經(jīng)驗性知識”，比如用餐、問路和購物等等，以求在跨文化交際中，獲得更多的文化和身份認(rèn)同。

二、“面向行動教學(xué)法”在二外法語課堂的實際應(yīng)用

CECRL將“語言交際能力劃分為語言能力、社會語言能力和語用能力三個層面，目的在于揭示社會人已經(jīng)融會貫通了上述每一個方面的能力”。也就是說，作為“社會人”的學(xué)習(xí)者，除了要習(xí)得基本的語言知識之外，還應(yīng)習(xí)得與社會場景相對應(yīng)的語用能力。我們以此為導(dǎo)向，從三個方面對湖南科技大學(xué)的二外法語課堂進行了相應(yīng)的改革。根據(jù)CECRL提出的“共同語言能力量表”（即在語言學(xué)習(xí)這個動態(tài)階段，語言學(xué)習(xí)者習(xí)得的不同能力及其呈現(xiàn)，可被分為6 個層級：初級階段是 A1、A2；獨立階段是 B1、B2；精通階段是C1、C2。從能力測評來說，A1階段會進行簡單的日常交流，如住在哪里、認(rèn)識什么人等等；A2階段會理解切身相關(guān)領(lǐng)域的句子和常用語，能講述自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷；B1階段能就一些熟悉的主題或者自己感興趣的領(lǐng)域發(fā)表有邏輯的看法；B2階段能理解一篇復(fù)雜文章，并能提煉出有用信息，還能自如地進行交流；C1階段能在不同場合，有效靈活地使用語言；C2階段類似于nativespeaker，能理解所有讀和聽的內(nèi)容，能完全抓住接觸到的口筆語信息。由于本校的法語學(xué)習(xí)者都是“零基礎(chǔ)”，所以以下所有的課程改革應(yīng)用都以A1-B1的學(xué)習(xí)者為主要教學(xué)對象。

（一）教材選定

一直以來，在外語教學(xué)中，教材的合理選定都是確保教學(xué)工作順利展開的基礎(chǔ)，教材還“被視為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與探索及刺激交際反應(yīng)等認(rèn)知活動的媒介，能夠幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)語言知識體系和能力體系，在教與學(xué)的活動及人才培養(yǎng)過程中具有非常重要的意義”[2],結(jié)合“面向行動教學(xué)法”中提出的“以行動為導(dǎo)向，以培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)者的語言綜合交際能力為目標(biāo)”的教學(xué)理念，我們參照了2018年由“外語語言研究與語言服務(wù)協(xié)同創(chuàng)新中心”頒布的《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，其指定的“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”中要求“教學(xué)應(yīng)融合語言學(xué)習(xí)與知識學(xué)習(xí)，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，重視語言運用能力、跨文化能力、思辨能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”，我們還應(yīng)當(dāng)堅持“因材施教，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容選擇合適的教學(xué)方法，重視啟發(fā)式、討論式和參與式教學(xué)方法的使用，促進學(xué)生的全面發(fā)展和個性發(fā)展。”經(jīng)調(diào)查研究之后，我們選定了《你好！法語》（Le nouveau taxi!）系列教材作為本校二外法語的主要教材，該教材由外語教學(xué)與研究出版社從法國Hachette出版社直接引進，由中法兩國的專家共同商定、編譯和出版，該教材的主要特色在于：

1.結(jié)構(gòu)簡單清晰，單元跨度合理：以《你好！法語》（A2）為例，全書共9個單元，各個單元以不同的交際主題為主線，如描述家庭、規(guī)劃自己的空閑時間、介紹時代風(fēng)貌等等。每單元包含4課，前3課注重交際，第4課補充相關(guān)的文化知識，除此之外，每3個單元之后都配置了一套DELF考試的模擬題，從聽力、口語、閱讀理解和書面表達四個方面來檢測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

2.知識的“本土化”：對比法語原版教材，《你好！法語》在保留原版語料的基礎(chǔ)上，對課文中的課文注釋、語法解釋等部分進行了“本土化”改編，即使用了一部分中文來進行解釋，幫助本土語言學(xué)習(xí)者消減對新知識的“畏懼感”，能有效提升學(xué)生對于語言學(xué)習(xí)的興趣和信心。

3.語料新穎多元，貼近日常生活：《你好！法語》中所選取的語料為語言學(xué)習(xí)者構(gòu)建了真實的生活場景，語言學(xué)習(xí)不再只停留于書本知識的機械復(fù)習(xí)，在“教與學(xué)”的動態(tài)過程中，語言學(xué)習(xí)者通過完成“任務(wù)”，習(xí)得了語言知識（le savoir）以及社會知識（le savoir-faire et le savoir-être）。

（二）教學(xué)手段

“面向行動教學(xué)法”強調(diào)語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的“主動性”，但并不意味著教師的角色變得被動和不重要，相反，在課堂的“任務(wù)設(shè)定”和“任務(wù)指導(dǎo)”等方面，教師的角色顯得更為重要。下面的教學(xué)實踐以所選教材《你好！法語》（A2）的第9課Lelogementidéal（理想的住所）為例。

1.教師設(shè)定任務(wù)：在設(shè)定任務(wù)之前，教師應(yīng)考慮以下三點：該任務(wù)能否激發(fā)起學(xué)生的興趣；該任務(wù)是否能調(diào)動學(xué)生的已學(xué)知識以及該任務(wù)是否符合社會交際的需要。以第9課為例，教師首先制定“個人任務(wù)”，課堂一開始，教師即可向?qū)W生提出一個問題:Qu'est-ce qu'un logement idéal pour vous?(在你們看來，什么樣的住所才是比較理想的？）教師需要引導(dǎo)每個學(xué)生用完整的法語句子來進行回答，同時還要注意句子當(dāng)中“關(guān)系代詞”的用法，如果學(xué)生的答案里出現(xiàn)了不同的關(guān)系代詞，引導(dǎo)學(xué)生對這些關(guān)系代詞的細微區(qū)別進行討論。課堂“分組任務(wù)”（2-3人為一組）的形式則更為多樣：學(xué)生可以通過邊畫圖邊解說的方式向同伴介紹自己“夢想中的住所”（le logement de rêve），此時教師需要引導(dǎo)學(xué)生用結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜的句子連成完整的語篇；教師還可以向?qū)W生展現(xiàn)前期收集到的“真實語料”，如中法兩國的租房廣告、旅游資訊等等，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)中法文化的差異。課堂即將結(jié)束時，教師還可以設(shè)定“深入性任務(wù)”，即要求學(xué)生對“傳統(tǒng)住所”（le logement traditionnel）和“現(xiàn)代住所”(le logement moderne)進行簡單的對比分析，引發(fā)學(xué)生對于“環(huán)保”“能源”等熱點問題進行關(guān)注和思考。

2.教師進行任務(wù)指導(dǎo)：從“個人任務(wù)”到“分組任務(wù)”再到“深入性任務(wù)”，教師的角色不僅只是任務(wù)的“設(shè)定者”，還應(yīng)該是課堂情況的“觀察者”，即認(rèn)真了解學(xué)生在完成“任務(wù)”時會遇到哪些問題或障礙，并及時給出建議。作為語言學(xué)習(xí)的重要一環(huán)，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的語言使用情況，以第9課為例，在引導(dǎo)學(xué)生使用完整句子來回答問題之后，教師應(yīng)及時把學(xué)生的答案記錄下來，可以通過板書呈現(xiàn)給全體學(xué)生，如有單詞或句型使用上的錯誤，大家可以先進行討論，再由教師統(tǒng)一解惑。在學(xué)生實施“分組任務(wù)”時，教師應(yīng)首先注意學(xué)生的“情感反應(yīng)”，即對“任務(wù)”的參與程度，用語言或者肢體表達鼓勵學(xué)生多參與，同時，作為課堂的重要一員，教師也可參與學(xué)生的“分組討論”，及時了解學(xué)生對于知識的掌握情況；“分組任務(wù)”結(jié)束之后，教師可向?qū)W生總結(jié)一些相關(guān)的重要表達，完善學(xué)生不夠地道的表述等等。在學(xué)生完成“深入性任務(wù)”之后（即學(xué)生提交作業(yè)之后），教師可根據(jù)作業(yè)完成情況，通過有針對性的練習(xí)，實現(xiàn)學(xué)生對已學(xué)知識的鞏固和深化。

（三）教學(xué)評價

一直以來，教學(xué)評價都是外語教學(xué)過程中的重要組成部分，因為它不僅可以及時地對教師的教學(xué)成果以及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行定性的和定量的測量，還對課堂教學(xué)起著重要的的導(dǎo)向作用，合理的教學(xué)評價還能為學(xué)生的長期發(fā)展以及課程的教學(xué)改進提供現(xiàn)實依據(jù)。傳統(tǒng)的二外法語教學(xué)因受到“應(yīng)試教育”的影響，片面強調(diào)考試結(jié)果，在某種程度上忽視了學(xué)習(xí)過程，使得大多數(shù)學(xué)生并未充分感受到語言學(xué)習(xí)的樂趣，外語的交際功能也未得到充分體現(xiàn)，結(jié)合CECRL中的“共同語言能力量表”以及“面向行動教學(xué)”中“以學(xué)習(xí)者為主體”的基本理念，我們嘗試建立一個針對大學(xué)生二外法語的新型教學(xué)評價體系：

1.學(xué)生自評和教師評價相結(jié)合：將“學(xué)生自評”置于新型評價體系的重要位置是因為這充分體現(xiàn)了學(xué)生在課堂中的“參與感”，反映了教師對于學(xué)生的尊重和信賴，有利于增強學(xué)生的主體意識，更好地發(fā)揮其主觀能動性?！敖處熢u價”并不是讓教師在課堂上“高高在上”，而是融入學(xué)生，逐漸從“考官”變成“不可缺少的合作者”，需要注意的是，教師應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生的口語交際能力、團隊合作能力等技能，還要從學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和態(tài)度等方面進行觀察，及時給出正面回應(yīng)：如教師在“課堂任務(wù)”中，需要注意學(xué)生在“實施任務(wù)”時是否全程都保持了積極的心態(tài)，是否與同學(xué)合作愉快，如在合作中遇到了問題，是否能妥善解決問題等等。但這并非意味著教師評價要忽視語言知識的考察，而是應(yīng)當(dāng)更加注重培養(yǎng)學(xué)生的“語言綜合能力”，如在課后的“深入性任務(wù)”中，教師可通過學(xué)生上交的習(xí)作來分析學(xué)生是否查閱了相關(guān)資料，是否進行了深入思考，是否積極調(diào)動了已學(xué)知識等等。

2.多種評估方式相結(jié)合：外語教學(xué)中，“教與學(xué)”都是動態(tài)的，所以外語教學(xué)的評價應(yīng)滲透至每一個階段、每一個環(huán)節(jié)，需要教師對學(xué)生知識、情感、技能等方面進行比較持續(xù)性的客觀測定。動態(tài)評估與傳統(tǒng)的靜態(tài)評估最大的區(qū)別在于靜態(tài)評估所評價的是學(xué)習(xí)者獨立完成任務(wù)時表現(xiàn)出來的已成熟能力，動態(tài)評估關(guān)注的則是學(xué)習(xí)者借助中介干預(yù)完成任務(wù)時表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)潛力[3]。除了動態(tài)評估之外，教師還應(yīng)注意定期評估，即在課程小階段開始或結(jié)束時的某個特定日期進行，以《你好！法語》（A2）的講授為例，學(xué)生在完成每個單元前3課的學(xué)習(xí)之后，第4課以自學(xué)為主，并以小組討論等方式完成“定期考核”的“圓桌任務(wù)”，即教師和學(xué)生共同參與至某一話題的討論，在此階段，教師盡量做到不干預(yù)學(xué)生的答案，而只是通過觀察，及時記錄學(xué)生在討論中的錯誤之處，之后進行任務(wù)總結(jié)時再去糾正。

3.幫助學(xué)生制作“個人能力量表”：以CECRL中“共同語言能力量表”為基礎(chǔ)，參考教學(xué)所使用的教材，幫助學(xué)生制作個人學(xué)習(xí)的“能力量表”，使學(xué)生認(rèn)識到自己的強項與弱項，從而更好地管理自己的學(xué)習(xí)。

三、“面向行動教學(xué)法”的成效與相關(guān)問題的反思

經(jīng)過近2年的實踐，從總體上來說，“面向行動教學(xué)”在本校的二外教學(xué)中取得了較為理想的效果：有60%的學(xué)生能根據(jù)課文主題與同學(xué)進行簡單交流，有20%的學(xué)生能加入自己的觀點，表達較為準(zhǔn)確流暢，但也有少數(shù)同學(xué)在課堂上稍顯膽怯。在實施過程中，也存在著一些問題，比如從“任務(wù)制定”上來說，教師首先需要厘清“任務(wù)”這個概念，同時還要考慮到學(xué)生情況，因為不同的學(xué)生對任務(wù)的難度感知不同，完成任務(wù)的方式也會不太一樣，所以教師在“設(shè)計任務(wù)時必須考慮到任務(wù)的認(rèn)知難度和操作難度、在執(zhí)行任務(wù)過程中的心理壓力和時間壓力以及相關(guān)的文化知識等?！盵4]

CECRL提出的“面向行動教學(xué)”理念可以為我國的外語教學(xué)注入新的活力，但教師在進行借鑒時，須考慮到具體的校情和學(xué)情，來進行教學(xué)計劃和教學(xué)策略的調(diào)整，這樣才能有效地實現(xiàn)“他山之石，可以攻玉”。