孟東

摘 ? ?要：新課程改變了小學語文教學重心，即應培養(yǎng)學生的思辨能力、語文知識儲備、交流寫作能力以及語文情感價值觀，幫助學生快速形成語文思維品質。因此，教師應重視對學生思維能力的培養(yǎng)，依據核心素養(yǎng)的要求滲透新穎的教學方式，進而提高學生的學習積極性?；诖?，文章就小學核心素養(yǎng)理念下思維能力的培養(yǎng)方式進行了探討。

關鍵詞：小學;語文核心素養(yǎng);思維

陶行知闡述了“行是知之始，知是行之成”的教育理念，故拓寬學生的語文知識儲備，讓學生在行動中進行思考、創(chuàng)新、實踐，有利于培養(yǎng)學生的語文思維能力。為凸顯出優(yōu)質、特色的小學語文教學氛圍，教師應以核心素養(yǎng)為根本，教導學生在感知體驗、思維理解的過程中形成完整的思維框架。另外，教師也應探知學生的生活、學習情況，在語文教學中融入價值觀元素，開發(fā)學生的思維能力。

一、小學語文核心素養(yǎng)理念下思維能力的培養(yǎng)作用

語文核心素養(yǎng)強調培養(yǎng)學生的言談舉止、溝通能力、理論儲備以及語言的掌握程度，所以教會學生將自己的生活與學習相結合，加強語文閱讀滲透，能讓學生養(yǎng)成良好的行為習慣。由此可見，培養(yǎng)學生的語文思維，讓學生在學習中深入思考各個知識點的內涵，在過程中形成語文學習習慣，可提高學生的學識涵養(yǎng)、文學情懷。另外，在小學語文教學中滲透思維、行為的培養(yǎng)，引導學生在課堂中高效與其他學生進行溝通、能讓小學生在體驗、創(chuàng)新的過程中完善自身的思維能力。[1]從宏觀的角度來講，語言學習中也需要學生掌握學習載體，依托于自身的邏輯、表達習慣說出自己對生活、學習的看法，也能讓學生在表達、總結的過程中明白語文學科的魅力。

二、現階段小學語文思維能力的培養(yǎng)困境

（一）課堂主導性過強

毋庸置疑，思維訓練是一項循序漸進的過程，需要學生在自主思考、探究、分析、體驗的過程中養(yǎng)成良好的思維習慣。但是，若語文課程的主導作用過強，可能會致使學生始終處于被動學習、被動感知的狀態(tài)下，自然無法開發(fā)學生的思維能力。另外，教師為學生預留的討論時間過少，沒有要求學生對某一話題、問題內容展開閱讀、分析，不利于學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。在這一壓力的影響下，學生的自主探究積極性減弱，產生過度依賴“記板書”“查筆記”“等答案”的心理，限制了學生思維能力的發(fā)展。

（二）未注重思考過程

語文課程教學的主體思路是“知識點（字詞）、探究問題、闡釋結果、文章意境及文章理解”幾方面，其中問題探究環(huán)節(jié)是培養(yǎng)學生自主思維、創(chuàng)新思維的重要環(huán)節(jié)。但是，若教師沒有對教材內容進行開發(fā)，僅圍繞課文重點、主題思想以及問題解決思路的模式開展，會導致學生的學習模式僅圍繞“問題——答案”兩方面為主。從語文核心素養(yǎng)的角度來看，學生自主思考時間較少可能會制約學生的個性發(fā)展，無法讓學生自主對某一社會問題、句子含義、文章情感思想進行深入討論，這對于學生的個性發(fā)展是不利的。[2]

三、核心素養(yǎng)背景下小學語文思維能力的培養(yǎng)措施

（一）融入生活情境，培養(yǎng)學生思維邏輯

將生活與語文教學相結合，讓學生在生活中體會到語文與生活的關系，有利于提高學生的學習興趣。由此可見，教師務必挖掘生活本質，拓展教學思路，讓學生在親近大自然的過程中“回歸自然”。通過滲透實踐課程模式，能逐漸鍛煉小學生的思維習慣，以便革新語文課堂的氛圍。[3]同時，學生也能在觀察自然景觀、視頻課件、報刊資料的過程中改變自身的思維習慣。

例如統(tǒng)編版《貓》的思維培養(yǎng)中，首先教師可利用多媒體課程展示出貓的形態(tài)、飲食、生活習性等內容，要求學生站在不同的角度感受貓科動物的生活規(guī)律。在此過程中，教師可引導學生在貓舍近距離觀察暹羅貓、布偶貓、貍花貓等貓科動物特征，切身感受、撫摸它們的身體，以便讓學生進行感受與聯想。此時，教師可提出“貓的性格是怎樣的？”“談一談對貓的理解？”“為什么作者不愿養(yǎng)貓？”通過利用上述幾個探究問題，讓學生在實際場景中記錄、體驗、思考貓的性格、生活規(guī)律，細致分析貓與人們生活的關系。同時，教師也應當要求學生對觀察、體驗的事物進行記錄，在校園內、小區(qū)內記錄生命的跡象。其中，學生A就以對家養(yǎng)貓的觀察來說明“貓的身體很軟，性格很溫順，我們像一家人一樣生活?！蓖ㄟ^讓學生以生活、生命的角度看待問題，能讓學生在情感共鳴的過程中與自然進行對話，積極進行情感方面的溝通。此外，部分學生帶著生命的思想思考了文章中作者對于貓的理解，說出“我認為作者不愿意養(yǎng)貓的原因是他養(yǎng)貓的結果不好，也許是作者缺乏對小動物的感情，比如在文中的14和32段，都提出了作者不養(yǎng)貓的字眼，所以我想這是作者真正不喜歡養(yǎng)貓的原因。”總之，教師需要將生活元素與語文教學相融合，讓學生以“觀察”的視角體驗生活情境，逐步開發(fā)自身的思維習慣，這對于學生自主思維、自主探究能力的開發(fā)是有利的。

（二）滲透討論式學習氛圍，開發(fā)學生思維習慣

培養(yǎng)學生對語文學科的態(tài)度，重視課內交流環(huán)境、交流氛圍的設計，能讓學生在討論、合作、交流的過程中逐步形成自主思維習慣。從綜合的角度來講，創(chuàng)設一個平等交流的空間，讓學生們說出自己對生活、學習的看法及理解，能強化學生對文章內涵的認知度。由此可見，教師可利用活動課程、辯論會的形式進行語文教學，要求學生在討論、交流的過程中進行聯想、分析，也能構造出活躍的、積極的語文交際空間。[4]

例如統(tǒng)編版《兩小兒辯日》的教學中，首先教師可向學生展示孔子在東游期間所遇到故事，同時說明本故事就是在孔子游歷期間的一件小事。這時，教師應側重提出文章中表示太陽的詞匯，如討論太陽溫度時，“日出”“日中”兩個狀態(tài)就表現出了不同的場景，故此時可要求學生圍繞以下觀點進行辯論：“生活中有哪些問題不止有一個答案？”在這一問題的創(chuàng)設中，可要求學生進行分組學習，以不同的視角總結該問題。其中，小組內學生就展開激烈的探究：

學生B：我認為生活中很多問題的答案都不是唯一的，比如我們經常提到的“1+1=？”這個問題，如果把它看作數學題，那么它只能等于2;如果把它他看作是1升水和1升酒精混合，那么它一定小于2;如果把它看作是兩個人，那么兩個人的力量一定大于一個人的力量。

學生C：我認為從文章中可以得到，太陽的大小是不一樣的，車蓋的體積肯定大于餐盤，造成這一問題的原因就是我們看待問題的角度不同，比如我們數學中學到的三視圖，正是由于看待角度不同，才形成了主視圖和俯視圖。

總之，學生們可結合自己的想象進行思考、積極抒發(fā)出自己的所見所聞，同時在查閱資料、總結資料的過程中與課文進行類比學習。另外，教師還可融入信息化的教學模式，以列表對比形式展示兩位小孩所看到的事物，讓學生在探討中比對、總結兩位小孩觀點差異。通過利用小組討論的形式進行問題探究，能讓學生在課堂中及時說明、抒發(fā)出自己對文章的見解，在提升學生語言組織、語言建構水平的過程中，幫助學生形成語文思維習慣。

（三） 巧設連環(huán)提問，培養(yǎng)學生的思考認知

重視學法指導的訓練，讓學生在課文中學習文章重點語句（首段、末段），并在觀察、對比的過程中發(fā)現問題，同時給予不同問題細致、全面地思考。因此，為激發(fā)學生的探究欲望，教師應科學規(guī)劃理論授課時間及探究討論時間，盡量為學生們提供更多的思考時間，同時創(chuàng)造出合適的思考氛圍，進而激發(fā)學生的探知欲望及求知欲望。另外，教師也應當對課文內容進行開發(fā)，設立簡單的、適中的、困難的問題內容。

例如部編版《魯濱孫漂流記》的教學中，首先教師可以按時間節(jié)點的順序畫出本文的思維導圖，要求學生依據思維導圖內容進行思考。通過引導學生細致分析魯濱孫28年以來的人生經歷，能夠讓學生分析出文章的主題思想，包括勇于冒險、勇于創(chuàng)新、勇于面對困境的思想。通過引導學生細致分析出文章整體結構、整體構思及構成形式，能夠讓學生帶著情感進行問題理解。其中，教師可提出以下問題：

1.魯濱孫如何在島上解決自己的衣食住行？

2.文章主要說明了哪五件事？這五件事對他的影響有哪些？

3.他在荒島上生存了多少年？當他第一天進入荒島時他在哪里睡覺？

4.“星期五”是什么？他與魯濱孫的關系是什么？

5.魯濱孫的出海目的是什么？

通過運用上述的探究問題，要求學生在自主閱讀后收集資料，分析不同問題的思考方式，再結合必要的匯總、整理過程解決問題。此時，諸多學生對問題3的探究積極性較高，因此學生們計算了他進入絕望島的時間，即1658年被困到孤島，直1686年魯濱孫才帶著星期五離開，故他在島上足足經歷了28個年頭。此時，部分學生也對他在島上的生活進行思考，總結出“他被困到荒島上時，首先想到了自己的生活問題，然后想到了物質、精神兩方面問題，而生活、精神問題才是最關鍵的，試想如果沒有一個人和他說話，將是多么悲傷的事情。”通過引導學生在分析問題中理解問題，同時思考這些問題與自己生活的關系，能夠讓學生加深對文章的印象。最后，教師可提出上述問題的解決思路，引導學生運用這些思路完善思維導圖，以便在文章分析的同時進行思考探究。

綜上所述，新時期小學語文教學創(chuàng)新中，教師應側重開發(fā)學生的閱讀水平，融入不同教學方式、教學模式引導學生在不同的情境中進行思考，進而全面提高學生的思維能力。

參考文獻：

[1]張鶯. 在閱讀教學中培育學生語文核心素養(yǎng)——淺談統(tǒng)編小學語文教材閱讀策略單元教學[J]. 現代教學， 2020（9）：36-37.

[2]鐘國堅. 小學語文核心素養(yǎng)在閱讀教學中的培養(yǎng)分析[J]. 語文課內外， 2019， 000（010）：239.

[3]楊湘. 核心素養(yǎng)下小學語文閱讀教學中學生思維能力培養(yǎng)策略[J]. 中學生作文指導， 2019（9）：72-72.