李 令

（湖南第一師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，湖南長沙 410205）

語言是人類生存和發(fā)展的最重要交際工具，也是人區(qū)別于動物的重要標(biāo)志之一。幼兒語言的學(xué)習(xí)與發(fā)展，有利于促進(jìn)他們各方面能力的發(fā)展。3-6歲的幼兒正值語言發(fā)展的關(guān)鍵期，在幼兒園接受語言教育的效果將會對幼兒語言的發(fā)展產(chǎn)生直接影響，而幼兒語言教育的質(zhì)量與師幼互動的效果又是密不可分的。和諧的師幼互動才能保證幼教語言目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)，和諧的師幼互動也是幼兒園教師教育方法、理念和教育行為的綜合表現(xiàn)。語言習(xí)得的特點(diǎn)決定了幼兒園語言教育必須以互動式的練習(xí)為主，而師幼互動是幼兒園語言教育中重要的互動形式，直接決定著幼兒園語言教育的質(zhì)量。

然而，在幼兒園語言教育活動中，幼兒園教師不僅是師幼互動設(shè)計(jì)者，而且還是發(fā)起者和控制者，他們在師幼互動中處于絕對的支配地位，而幼兒則處于被支配的地位。這種師幼互動的不平等必然會產(chǎn)生一系列問題，如：幼師和幼兒兩者間存在主客體二元對立、幼師在與幼兒進(jìn)行互動中更容易忽視幼兒的發(fā)展差異性、互動過程中幼師傳授方式易封閉單一、師幼互動中的權(quán)威性過強(qiáng)。我們將從后現(xiàn)代主義的視角去審視這些問題，以期構(gòu)建積極、良好的師幼互動，摒棄陳舊錯(cuò)誤的育兒觀念和教學(xué)方式，保證幼兒教育的質(zhì)量，使幼兒語言得到快速、健康的發(fā)展。

一、師幼互動范式的變革：從現(xiàn)代主義到后現(xiàn)代主義

師幼互動是幼兒園教育活動價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要途徑，從現(xiàn)代主義到后現(xiàn)代主義，師幼互動的范式發(fā)生了深刻的變化，體現(xiàn)了不同時(shí)期學(xué)前教育理念與實(shí)踐的變革?，F(xiàn)代主義源于18世紀(jì)和19世紀(jì)物理學(xué)的封閉系統(tǒng)觀，崇尚科學(xué)理性主義，強(qiáng)調(diào)事物的結(jié)構(gòu)化、統(tǒng)一性、可預(yù)知性和可控制性，主導(dǎo)了自然和整個(gè)世界的“祛魅”①化進(jìn)程，人們逐漸擺脫了前現(xiàn)代社會傳統(tǒng)習(xí)俗和宗教觀念的束縛，極大推動了人類社會的科學(xué)化進(jìn)程[1]。在現(xiàn)代主義的引領(lǐng)下，幼兒園教育活動的目標(biāo)制定、內(nèi)容選擇、教學(xué)方法、教學(xué)過程、結(jié)果評價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)均具有精確的設(shè)計(jì)與規(guī)劃。在師幼互動環(huán)節(jié)中，幼兒園教師是課堂的主宰，具有絕對的權(quán)威性和主導(dǎo)地位，而幼兒則處于從屬和被支配的地位，他們在教師眼中如同工廠車間流水線上的產(chǎn)品，沒有情感、興趣、想法、自由等內(nèi)在的需求。

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)70年代興起的一種社會思潮，源于對現(xiàn)代主義的質(zhì)疑與批判?，F(xiàn)代主義雖然讓人們擺脫了宗教思想的桎梏，解放了人的自由和尊嚴(yán)，但是隨著社會的發(fā)展，它已成為壓抑、奴役思想的根源。而在后現(xiàn)代主義視域下，幼兒園教育活動的各個(gè)部分不再強(qiáng)調(diào)預(yù)先的設(shè)定和精密的規(guī)劃，師幼互動的角色定位也發(fā)生了顯著的變化，幼兒園教師的角色已不再是課堂的主宰者，而是一個(gè)把握教學(xué)方向的引導(dǎo)者，幼兒不再被邊緣化，而處于絕對的主體地位，教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是幼兒的興趣、愛好等內(nèi)在需求。幼兒園語言教育活動深受后現(xiàn)代主義思潮的影響，師幼互動的范式發(fā)生了巨大的變化，由原來的“教師主導(dǎo)、幼兒從屬”模式，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的“幼兒主體、教師引導(dǎo)”模式。

二、語言教育活動中師幼互動的重構(gòu)：后現(xiàn)代主義視角下的路徑

從現(xiàn)代主義到后現(xiàn)代主義，師幼互動的范式發(fā)生了巨大變化。在新形勢下的幼兒園語言教育活動中，幼兒園教師與幼兒應(yīng)該如何互動呢？我們認(rèn)為，至少應(yīng)當(dāng)做到以下幾點(diǎn)：

（一）語言教育活動中師幼互動應(yīng)保證主客體在“對話學(xué)習(xí)”中的教學(xué)相長

我國早在古代《學(xué)記》中就提出了“教學(xué)相長”的觀點(diǎn)，提倡師生之間應(yīng)該是相互學(xué)習(xí)、共同成長的關(guān)系[2]。后現(xiàn)代主義課程的代表多爾認(rèn)為，師生間的教與學(xué)不應(yīng)只突出于教師對“無知”學(xué)生的教導(dǎo)作用，而應(yīng)該更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響[3]。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，幼師通常把自己和幼兒的關(guān)系看作是主客體二元對立的關(guān)系，要么在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)“教師本位”的思想，而忽視了“兒童本位”的教學(xué)理念；要么在師幼發(fā)展中，只考慮到幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，而忽略了自身的成長與提高。在這種理念的指引下，師幼雙方存在著非此即彼的矛盾或沖突，很難成為融合互動的“學(xué)習(xí)共同體”。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，兒童的發(fā)展存在兩種水平，一種是兒童的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，另一種是兒童在成人和同伴的幫助下可能達(dá)到的水平，而這兩個(gè)水平之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”[4]。事實(shí)上，“最近發(fā)展區(qū)”不僅僅適用于兒童，也適用于幼師。強(qiáng)調(diào)師生互動的“對話學(xué)習(xí)”，不僅會為兒童的發(fā)展創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，也會為幼師的成長創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，是實(shí)現(xiàn)師幼教學(xué)相長的重要途徑。后現(xiàn)代主義教育思想堅(jiān)決反對主客體二元對立的關(guān)系，幼師和幼兒之間應(yīng)該是主體間“我—你”的關(guān)系，如果我們不能擺脫主客體二元對立的思想，師幼關(guān)系就不能得到根本上的改變，學(xué)前教育改革所倡導(dǎo)的“對話學(xué)習(xí)”“教學(xué)相長”等理念也只會流于形式。

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，“幼兒的語言能力是在交流和運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的，應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、寬松的語言交往環(huán)境，鼓勵(lì)和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到回應(yīng)?！盵5]采用“對話學(xué)習(xí)”是非常有效的互動方式，其遵循了幼兒語言發(fā)展的特點(diǎn)，在幼教領(lǐng)域得到一致認(rèn)可。幼兒園教師要進(jìn)入幼兒的心靈，探索他們的世界，傾聽幼兒的情感心聲，為幼兒創(chuàng)造一個(gè)“師幼互動”、“幼幼互動”的環(huán)境，引導(dǎo)幼兒清楚地表達(dá)、敢于講話。如“愛唱歌的小麻雀”活動中，我們發(fā)現(xiàn)幼師喜歡簡單羅列小動物的名稱，按順序讓幼兒說出故事中出現(xiàn)過什么樣的動物，在這樣的活動組織下幼兒完全被限制在了回答“小貓、小狗、小松鼠、小麻雀、小鸚鵡、啄木鳥”等動物名稱上，并沒有真正聽懂故事內(nèi)容，更沒有認(rèn)真體會故事中蘊(yùn)含的意義，這樣的活動組織和互動交流方式對幼兒的情感認(rèn)知、閱讀理解能力提升沒有任何幫助，雖然在活動中有幼師提問和幼兒回答，但屬于典型的“單向”互動。幼師應(yīng)當(dāng)明白，幼兒園語言教育的重點(diǎn)并不是去證明教學(xué)內(nèi)容、觀點(diǎn)的正確性，而是應(yīng)積極構(gòu)建一種“雙向”互動的活動方式。這種互動是師幼雙方都能獲得精神上收益的，它是建立在相互理解的語言情境中，可使幼兒從中獲得情感認(rèn)知和能力提升的。此外，在后現(xiàn)代主義范式下的師幼互動中，幼師可能會遇到自己沒有預(yù)設(shè)的問題。當(dāng)它突如其來的出現(xiàn)時(shí)，需要幼師靈活機(jī)動地解決這些沒有“規(guī)劃”過的問題，這必然會對幼師提出更高的要求。對于幼師而言，這不僅是一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，也是刺激幼師成長的“催化劑”。因此，解構(gòu)主客體二元對立的師幼互動范式，才有可能實(shí)現(xiàn)師幼雙方的“對話學(xué)習(xí)”，師幼雙方才能真正獲得成長和發(fā)展，師幼互動才有價(jià)值。

（二）語言教育活動中師幼互動應(yīng)滿足幼兒語言學(xué)習(xí)的個(gè)別化需要

在對現(xiàn)代主義的批判中，對理性主義及其理性觀念的批判是核心部分。理性主義強(qiáng)調(diào)事物的唯一性和普遍性，即主張一元論。這在主張多元論的后現(xiàn)代主義看來，是與事物的真實(shí)本性相矛盾的，因?yàn)槿魏问挛锒加衅涮厥庑?。一旦以普遍主義為圭臬，就必然會以總體性來壓制差異與個(gè)性，排斥異端與寬容[6]?！笆澜缟蠜]有兩片完全相同的樹葉”，同樣世界上更不可能有兩個(gè)完全一樣的幼兒，即使是同胞孩子，每個(gè)人身上也必然有自己獨(dú)一無二的特點(diǎn)。幼兒的獨(dú)特性是先天就存在的，隨著個(gè)體間接受的教育不同、受到的養(yǎng)育不同、生長的環(huán)境不同，個(gè)體間會發(fā)生更多的變化、出現(xiàn)更多差異。幼兒的差異性先于教育而存在，幼師及教育工作者要正確對待。在后現(xiàn)代主義范式下的師幼互動中，幼師必須尊重幼兒的差異，提倡幼兒語言的差異性，因?yàn)槊總€(gè)幼兒都有其不同的家庭、教育、文化、民族、社會等背景。后現(xiàn)代主義代表人德勒茲曾說過：“沒有差別的人只是一尊尊喪失了個(gè)性的木偶”，幼師及幼兒教育工作者應(yīng)該鼓勵(lì)幼兒在學(xué)習(xí)過程中有不同表現(xiàn)、不同創(chuàng)造性行為及思考。我們應(yīng)該更關(guān)注那些“不起眼”的幼兒，尊重和關(guān)心語言接受及表達(dá)能力弱或“特別”的幼兒，不能歧視和忽視語言能力發(fā)展慢的幼兒，要思考如何更好地與這些幼兒進(jìn)行互動、傳達(dá)有效信息。

早在我國的古代，孔子就提出了“因材施教”的思想，然而幾千年后這一理念并沒有真正地得以落實(shí)。在傳統(tǒng)的幼兒園語言教育模式中，幼師仍然在機(jī)械地、按部就班地實(shí)施已經(jīng)設(shè)計(jì)好的內(nèi)容，采用“一刀切”的方法對待班內(nèi)所有的幼兒，對幼兒的特殊性和差異性卻視而不見。根據(jù)我們的觀察發(fā)現(xiàn)，在幼兒園教師與幼兒互動的過程中，幼師在反饋幼兒的回答時(shí)習(xí)慣性地用“一刀切”的方式進(jìn)行處理，如：幼師組織活動中向幼兒提問，某個(gè)幼兒或部分幼兒回答了幼師提出的問題，但也明顯存在部分幼兒沒有融入到問答中時(shí)，幼師只要聽到了某位或某部分幼兒的回答就會視同全班幼兒都參與了自己提出的問題，并一囫圇地表揚(yáng)全班幼兒“你們真聰明，全部都看懂了”。從這個(gè)現(xiàn)象中可以發(fā)現(xiàn)，這位幼師的教學(xué)行為明顯是以偏概全的，忽視了兒童的個(gè)別差異性。在幼兒園語言教育活動中，師幼互動時(shí)幼師要清楚地認(rèn)識到幼兒因其個(gè)體思維、認(rèn)知、情感、經(jīng)驗(yàn)的差異，能力高低不等，發(fā)展水平還十分有限，所以不可能全班幼兒都對幼師提出的問題有同樣水平的反映，也不可能做到一個(gè)班的幼兒都真正參與、回復(fù)幼師的互動，這是非常正常的情況。語言活動中幼師不要看到有部分幼兒與自己進(jìn)行了有效互動就視同全班或大部分幼兒都在與自己進(jìn)行有效互動。我們觀察中發(fā)現(xiàn)教師在活動提問環(huán)節(jié)中能第一時(shí)間掌握語言活動要點(diǎn)的幼兒人數(shù)僅占全班人數(shù)的少部分，更多幼兒是“鸚鵡學(xué)舌”毫無思考地進(jìn)行回答，幼師應(yīng)該引導(dǎo)這部分未真正參與其中的幼兒進(jìn)行思考、交流，而不是邊緣化他們或?yàn)榱送瓿扇蝿?wù)“一刀切”地將他們都視為掌握了語言要點(diǎn)。幼師在開展語言教育活動時(shí)，不應(yīng)像模具生產(chǎn)出商品一樣要求每件物品都一模一樣，應(yīng)該尊重幼兒語言發(fā)展的差異，根據(jù)不同幼兒的需要和能力與幼兒進(jìn)行互動，要允許幼兒在語言學(xué)習(xí)的過程中表現(xiàn)出豐富性、多樣性。

（三）語言教育活動中師幼互動應(yīng)提倡多元化方式促進(jìn)幼兒語言學(xué)習(xí)的主動性

真正的學(xué)習(xí)是兒童主動建構(gòu)知識的過程。皮亞杰認(rèn)為，兒童知識的獲得來自于主客體之間的相互作用，在互動的過程中，兒童不是被動的，而是依據(jù)自己的興趣、愛好，通過主動的探索和學(xué)習(xí)從而獲得相應(yīng)的物理經(jīng)驗(yàn)和社會經(jīng)驗(yàn)[7]。因?yàn)橛變弘A段身心發(fā)展還不成熟，更需要幼師的引導(dǎo)和幫助，所以教育及活動組織過程中更容易以教師為主。傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)主義在學(xué)前教育中盛行，幼師將活動組織、互動模式、學(xué)習(xí)方式都按照教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了設(shè)計(jì)和安排，幼兒園在評價(jià)幼師時(shí)也常把幼兒是否能達(dá)到幼師預(yù)設(shè)的活動目標(biāo)作為評判標(biāo)準(zhǔn)，這使得幼師更加注重幼兒在活動結(jié)束后有沒有掌握預(yù)設(shè)知識內(nèi)容、有沒有達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，而忽略了幼兒在活動過程中有沒有情感體驗(yàn)、獲得了什么樣的技能和經(jīng)驗(yàn)。幼師這樣的教學(xué)模式是封閉單一的教學(xué)模式，將教學(xué)內(nèi)容硬塞給幼兒；幼兒的學(xué)習(xí)是典型的被動學(xué)習(xí)。被動學(xué)習(xí)是沒有生命力的，活動模式化扼殺了生命的豐富性和流動性。后現(xiàn)代教育堅(jiān)決摒棄這樣的死板模式，后現(xiàn)代時(shí)代是一個(gè)去模式化的時(shí)代。因此，后現(xiàn)代主義下的幼兒園教育不僅強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的主動性，更提倡用多元化的方式促進(jìn)幼兒的主動學(xué)習(xí)。

語言從其本質(zhì)上來講就是多樣化的，從宏觀上來看，每個(gè)國家、每個(gè)民族、每個(gè)區(qū)域都有自己獨(dú)特的語言；從微觀上來看，語言包括口頭語言、書面語言，具體由單詞、句子、語法、段落、篇章等構(gòu)成。每一個(gè)幼兒都有自己的思想意識、情感表達(dá)，幼兒對事物都有表述能力和表述熱情，幼師應(yīng)該激發(fā)幼兒的表達(dá)欲望。幼兒用語言主動進(jìn)行表達(dá)就是一個(gè)主動學(xué)習(xí)的方式。在幼兒語言教育活動中幼師應(yīng)該運(yùn)用多元化的教學(xué)模式，開發(fā)幼兒的思維，促進(jìn)幼兒多想多說，從而進(jìn)行主動學(xué)習(xí)。但根據(jù)我們的觀察，幼師在促進(jìn)幼兒語言主動性學(xué)習(xí)方面做的很不夠，方式單一。如：在大班語言活動“六個(gè)矮兒子”活動中，幼兒教師總是習(xí)慣對幼兒進(jìn)行單一記憶性提問，問題的設(shè)置總是圍繞著“有什么人”“在什么時(shí)間”“在什么地點(diǎn)”“干了什么事”這樣一些復(fù)述故事、考查記憶的內(nèi)容進(jìn)行，幼兒只要能按順序說出故事中出現(xiàn)的事物，幼師就覺得達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，完成了預(yù)定計(jì)劃，沒有意識到幼兒對這些內(nèi)容的回答是機(jī)械的憑短暫的記憶回答的，這并不能促進(jìn)幼兒的積極思考，也不能促進(jìn)幼兒的情感認(rèn)知。在“六個(gè)矮兒子”主題語言活動中，幼師設(shè)計(jì)了提問：“第一個(gè)矮兒子靠養(yǎng)幾條腿的東西養(yǎng)活自己？這幾條腿的東西是什么？”這樣的提問從第一個(gè)矮兒子問到第六個(gè)矮兒子，幼兒覺得枯燥無味，慢慢地都沒有進(jìn)行思考和情感體會僅憑記憶作答，越到后面越記不清楚就開始胡亂回答或根本答不上來不想作答了。在這個(gè)語言活動中，幼師可以運(yùn)用多種方式與幼兒互動使活動更加生動、有趣。如：幼師可以除了簡單記憶式的提問外，選擇在聽第二遍故事前告訴幼兒等會可以讓幼兒自己進(jìn)行表演，大家可以分別表演不同的矮兒子。采用這樣多元的、開放的方式幼兒會更認(rèn)真的聽故事內(nèi)容并進(jìn)行思考，幼兒表演六個(gè)矮兒子的過程也會樂在其中，在表演時(shí)還會很自然地融入自己的情感和理解積極地去續(xù)編、創(chuàng)編故事。

（四）語言教育活動中師幼互動應(yīng)以情感為基礎(chǔ)營造開放而平等的語言學(xué)習(xí)氛圍

多爾曾提出：“在教師與學(xué)生的反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威；相反，教師要求學(xué)生延緩對那一權(quán)威的信任，與教師共同參與探究，探究學(xué)生所正在體驗(yàn)的一切?！盵8]平等開放的語言學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是以情感為基礎(chǔ)的平等對話，是師幼間能夠相互理解與合作的情感交流。幼師應(yīng)該放下教育管理者的架子，摒棄那些教師話語霸權(quán)、思想壓迫、“幼兒是白紙”的錯(cuò)誤教育觀念，與幼兒之間建立平等對話的關(guān)系，營造良好的語言對話環(huán)境，這樣才能使幼兒得到充分的發(fā)展。

在幼兒園的語言教育活動的互動中，幼兒教師把幼兒看成是平等的個(gè)體及平等的對話人，鼓勵(lì)幼兒共同參與互動，對幼兒有你來我往的思想及情感交流、深層次的溝通交流，對幼兒不進(jìn)行預(yù)設(shè)目標(biāo)知識的灌輸性教育，這些是師幼間相互創(chuàng)造和攝養(yǎng)的必要條件，這種交往方式是生命的相互融合溝通。但是，觀察發(fā)現(xiàn)：很多幼兒園教師對幼兒時(shí)常表現(xiàn)出缺乏耐心的情況，有些幼師不能傾聽幼兒主動發(fā)出的“無意義”交流，這種所謂的“無意義”交流其實(shí)很多是幼兒的內(nèi)心深處的情感表達(dá)，卻被幼師主觀認(rèn)定為是“無意義”的，幼師對這種“無意義”的交流總表現(xiàn)出不耐煩、生氣、皺眉、指責(zé)、諷刺或者無視，幼兒得不到自己所需要的情感交流變得不再愿意交流，也不敢再向幼師表達(dá)自己的情感思想，在活動中變得發(fā)呆、害怕或委屈，這樣的狀況都非常不利于幼兒的身心健康發(fā)展，消極負(fù)面的師幼互動會影響幼兒教育的質(zhì)量。幼師不應(yīng)該主觀認(rèn)定幼兒的互動是“麻煩的互動”“無意義的互動”“不聽話的互動”，往往這樣的互動是幼兒根據(jù)自身內(nèi)心情感、興趣愛好、積極思考所發(fā)出的，幼師應(yīng)耐心傾聽、面帶微笑、語言溫和并給予鼓勵(lì)。因此，我們提倡師幼之間要相互尊重，雙向平等交流。

從后現(xiàn)代主義的視角來審視幼兒園語言教育活動中師幼互動存在的問題，我們可以發(fā)現(xiàn)，從后現(xiàn)代主義的視角出發(fā)可以重構(gòu)師幼互動：讓師幼互動從控制走向解放；從灌輸走向?qū)υ?；從單向走向交往，摒棄幼兒園語言教育活動中陳舊錯(cuò)誤的教學(xué)方式和觀念；保證互動中師幼間的雙向性共同成長；確保幼兒在語言教育活動中受到良好的教育，從而使幼兒達(dá)到身心健康發(fā)展的目標(biāo)，有效提升幼兒教育質(zhì)量。

注釋：

①祛魅，是指自然和整個(gè)世界的非神性化和非神秘化。詳見貝斯特.后現(xiàn)代理論——批判性的質(zhì)疑[M].張志斌，譯.北京：中央編譯出版社，1999：2-11.