柴璐璐

（深圳信息職業(yè)技術學院質量管理中心，廣東 深圳 518172）

近年來，高職教育迅速發(fā)展，在歷經了體制改革、規(guī)模擴招、基礎設施大建設等重要歷史階段后，取得了舉世矚目的成就。2019年，多項國家政策的出臺更是為高職教育的發(fā)展迎來了新契機，1月24日國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（簡稱“職教20條”）；3月5日十三屆全國人大二次會議的政府工作報告提出高職院校大規(guī)模擴招100萬人；3月29日教育部、財政部發(fā)布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》，“雙高計劃”啟動。高職教育發(fā)展進入了新階段，深化高職教育教學改革，提升人才培養(yǎng)質量是新階段的核心工作。課程的建設與實施作為人才培養(yǎng)工作的“最后一公里”，是教育過程中最為根本和關鍵的環(huán)節(jié)。

1 關于高職“金課”的思考

1.1 “金課”的提出

2018年6月陳寶生部長在新時代全國高等學校教育工作會議上提出，對大學生要有效“增負”，要提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度，拓展課程深度，擴大課程的可選擇性，激發(fā)學生的學習動力和專業(yè)志趣，真正把“水課”轉變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”[1]。8月，教育部印發(fā)《關于狠抓新時代高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號），提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。”[2]整頓高等學校教學秩序，“淘汰水課、打造金課”首次寫入教育部文件。由此，高等教育界掀起一場以提升教育質量為核心的課堂革命?，F(xiàn)階段，思考如何通過優(yōu)化課程建設與實施，打造高職“金課”，成為高職院校主動適應高職大改革大發(fā)展，提升自身人才培養(yǎng)質量的內生需要。

1.2 高職課程“含金量”不足的癥因分析

（1）體系設計欠系統(tǒng)

高職教育教學的目標體系由人才培養(yǎng)目標、課程目標、教學目標構成，自上而下，應是相互貫穿、逐層分解、彼此呼應和實現(xiàn)的完整邏輯整體。目前個別院校課程體系照搬本科以學科分類為基礎的設計理念，人才培養(yǎng)目標和課程目標之間結合度不夠，整體目標體系內在邏輯模糊，各層次間目標離散，課程目標不能有力地支撐人才培養(yǎng)總目標。即使是在制定人才培養(yǎng)方案時有行企調研的環(huán)節(jié)，課程設置也沒有很好地體現(xiàn)行業(yè)企業(yè)的需求和特點，課程更多關注了特定領域知識本身的完整性，忽視了從人才培養(yǎng)目標的角度通過課程教學實現(xiàn)學生相關素養(yǎng)和能力的建構。

（2）課程內容層次單一

優(yōu)質的課程目標和內容，設計上應體現(xiàn)鮮明的層次遞進性，布盧姆教育目標分類法將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域，每一領域對應著不同的目標層級，如認知領域的分析、綜合和評價，動作技能領域的適應和創(chuàng)新都屬于高階目標，對應每一層級的目標設置合適的內容，是課程達到良好教學效果的前提。目前一些高職課程的內容，層次設計單一，多是對某一知識點的基礎應用和對某一單元所涉知識點的簡單拼湊，未能有效平衡各層次的知識目標，難以按照實際生產過程和崗位標準的需要設計和優(yōu)化課程內容，導致學生僅僅掌握了對知識的基本認知，而利用知識分析問題和解決復雜問題的能力尚未得到有效訓練，造成課程教學的低效。

（3）教學方法吸引力不足

數(shù)字智能時代的到來，大大改變了學生的學習環(huán)境、方式、習慣和思維，加之高職學生在學習基礎和主觀能動性上表現(xiàn)出的相對薄弱和不足，使得合理運用教學方式方法，調動學生學習積極性變得非常重要。同時，先進教學理念和科學技術發(fā)展，為教師提供了科學豐富的理論基礎和技術支撐，每一屆教師教學技能大賽上，我們都不難看到高職教師精彩的教學設計和信息化教學方法運用的典范案例，但在日常教學中，“照本宣科滿堂灌”的課程講授仍司空見慣，對于使用頻率最高的PPT大多也停留在代替?zhèn)鹘y(tǒng)板書、教案，電子化呈現(xiàn)的功能，對先進教學方法方式的應用在一定程度上存在教師“知而不用、用而不精”的現(xiàn)象，特別是難以實現(xiàn)“理實一體化”的要求，這樣的方法方式勢必使課程教學索然無味，難以吸引學生學習。

（4）課程創(chuàng)新和改進動力不足

現(xiàn)階段大多數(shù)高職課程建設從課程設置、設計、實施、評價到改進，多是授課教師一站式完成，對課程的更新基本上是基于上一輪授課進行微調，從實際效果來看，一些教師對常規(guī)課程的優(yōu)化略顯倦怠，持續(xù)改進的動力不足，且由于校內教師對行企動態(tài)了解相對有限，更是難以將日新月異的行企發(fā)展和變化體現(xiàn)在課程創(chuàng)新之中。此外，對課程質量的評價從評價主體到指標囿于校內人員和院校需求，導致評價結果不能準確反映社會各方對人才培養(yǎng)的要求，評價指標和相應的標準略顯片面保守。

2 高職“課程組織”利益相關者結構

2.1 高職“課程組織”的內涵

一門好課的建設不僅取決于授課教師這一單一主體，特別是對于職業(yè)教育這一兼具“職業(yè)域”與“教育域”雙重屬性的特殊教育類型，要真正實現(xiàn)專業(yè)、課程到教學的“三個對接”（專業(yè)設置與產業(yè)需求對接、課程內容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產過程對接），很多問題的解決方案皆在教育之外，政府、行業(yè)和企業(yè)三方的引領協(xié)同、學校主體地位的發(fā)揮、學生和家長的參與及社會其他方面的支持都十分必要。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，將高職院校課程作為一個系統(tǒng)整體進行研究，其建設實施受到課程體系整體設計、建設要素和內外部環(huán)境多重因素的影響，對這些因素施加影響的主體就構成了影響課程質量的“課程組織”。構建高職“金課”應從單一教師主體向多元“課程組織”的觀念進行轉變，這一“課程組織”即是典型的利益相關者結構。

2.2 高職“課程組織”利益相關者的判析

利益相關者理論起源于20世紀60年代，在管理學科發(fā)展成形，理論成果被廣泛應用在管理學、經濟學、社會學等領域。對利益相關者的定義各家學者有著不同的認識，以愛德華·弗里曼（R Edward Freeman）1984年在其著作《戰(zhàn)略管理：利益相關者方法》中的觀點最具代表性，他指出：利益相關者是指在一個組織中能夠通過自身行為影響組織目標的實現(xiàn)或組織在實現(xiàn)目標過程中對其產生影響的個體或利益方。該理論通用的研究邏輯是：判定組織中利益相關者各方——分析各方訴求和功用，達成共識——重構各方之間聯(lián)系，優(yōu)化各方內部行為。

在此基礎上，借鑒費里曼利益相關者理論中多錐細分法的分類模式，這一方法認為：不同類型的利益相關者對于組織決策和經營過程的影響程度不同，對一般性組織而言，可大致分為：所有權利益相關者、經濟依賴性利益相關者和社會利益相關者。在此之上，如表1所示，對“課程組織”各方利益相關者進行了判定，并對各利益相關方的關系形式、核心功用和目標訴求進行了分析。

表1 高職“課程組織”各方利益相關者判析

3 利益相關者視閾下高職“金課”構建

通過對“課程組織”各方利益相關者的判析，結合高職課程建設與實施過程，探索建立高職“金課”構建要素模型，其中的要素構成、內部關系和運行機制如圖1所示。

圖1 高職“金課”構建要素模型

3.1 高職“金課”構建要素及關系

模型從內至外由三個層次構成，最內“利益相關者層”是模型的核心，由直接參與方、投入性參與方和反饋式參與方組成，直接參與方包括教師、課程指導、技術開發(fā)人員及學校行政人員；投入性參與方指學生；反饋式參與方包括家長、雇主、行企業(yè)及社會其他方面。其中，投入性參與方為關鍵要素，根據(jù)格倫·哈斯（G.Hass）的觀點：在課程規(guī)劃中，學生是有待開發(fā)的資源，學生最有權力來解釋現(xiàn)行課程的優(yōu)點和缺點，他們對課程的反應至關重要[3]。因此，通過讓學生參與課程決策，落實以生為本，將提高整體課程方案的設計質量以及社會滿意度。中間層為“建設機制層”，根據(jù)各利益相關者核心功用，針對課程建設和實施過程，提煉出五大關鍵要素，即主體（各環(huán)節(jié)即時實施者）、動力（激勵和改進）、運行（實施和推進）、保障（制度和資源保障）和評價（課程質量的監(jiān)控評價）。最外層為“訴求目標層”，根據(jù)各利益相關者訴求目標，強化相互間的邏輯聯(lián)系，從人才培養(yǎng)目標——課程體系——課程目標——課堂教學目標——畢業(yè)要求達成——社會需求目標等方面，建立動態(tài)閉環(huán)，通過追問各層級目標達成質量。其中，“利益相關者層”是核心，反映了課程的建設主體，回答“誰來做”的問題，“建設機制層”是路徑，反映了課程的建設邏輯，回答“怎么做”的問題，“訴求目標層”是標準，反映了課程的實施目標，回答“做得怎么樣”的問題。

3.2 高職“金課”運行機制

圍繞上述模型，有關高職“金課”建設與實施的相應策略如下：

（1）協(xié)同多元主體，融合產教各方同向發(fā)力

課程建設應努力改變目前高職教師各自為政、閉門造車的問題，從各利益相關方訴求和功用進行分析，立足產教融合，激活課程建設和實施全過程各環(huán)節(jié)相關利益多方的主體能動性，協(xié)同發(fā)力，使其從形式存在真正轉變?yōu)橹鲃幼鳛榈摹爱a教共同體”。在這一共同體中，教師作為課程教學最重要的設計者、執(zhí)行者和改革者，始終處于關鍵地位。一方面，教師應充當共同體的引導者和促進者，針對某一門具體課程，統(tǒng)籌全局，明確教學需求，形成對課程建設全過程的最小任務節(jié)點鏈，加強各相關利益方之間的聯(lián)系，引導和促進各方發(fā)揮作用。另一方面，教師應保持對產業(yè)行業(yè)動態(tài)知識的關注及先進教學理念、教育技術的更新和學習，善于借鑒現(xiàn)代學徒制、模塊化教學等教學模式和方法，德技并修，內外協(xié)作，揚長補短，探索建立自己的課程教學團隊，打造團隊核心競爭力。

（2）激發(fā)“供給側”動力，以需求驅動課程常態(tài)改進

學校作為人才“供給側”，所提供的知識和技能是否完善，決定了與社會“需求側”的契合度，如何落實人才培養(yǎng)和社會需求的無縫對接，需要在人才培養(yǎng)“供給側”下功夫。課程內容作為知識和技能的載體，是課程建設的核心，以職業(yè)標準為切入點，對現(xiàn)有課程內容進行補充和優(yōu)化，保持與產業(yè)行業(yè)同步迭代。課程設計方面，改變傳統(tǒng)以知識點為中心的教學架構，以社會需求為驅動，根據(jù)企業(yè)實際情況，選擇真實的生產任務創(chuàng)設課程案例，實現(xiàn)課程目標和知識技能的多階性，通過提升課程的“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”，激發(fā)學生主動建構和升級原有知識體系，在掌握單一知識點的基礎上，提高學生運用創(chuàng)造性思維和方法，整合和運用多元知識和綜合技能解決復雜問題的能力。

（3）關注學習性投入，以“學”為中心創(chuàng)新教學過程

伴隨“數(shù)字+”智能時代的到來，教與學的方式發(fā)生了根本性的變革，技術從人們的思維方式到信息的呈現(xiàn)方式都產生了巨大的影響，同時，信息化的教學手段、開放互動的教學環(huán)境和靈活多樣的教學模式對教師唾手可得，從關注技術到關注教學，如何將技術和方法的便利轉化為精彩的教學過程和良好的教學效果，使師生真正享受到技術為課程教學改革帶來的福音，成為現(xiàn)階段教育工作者關注的重點。以“學”為中心，由技術應用轉向技術融合是解決這一問題的有效思路。這里的“學”包括學生、學習活動和學校三層涵義，“學生”是課程的直接受眾，且非知識的被動接受者，而是獨立自主的學習者，占據(jù)教學的主體地位；“學習活動”指學生的學習過程，相較于對教學過程的單一研究，學習過程更多蘊含了學生對課程教學各方面的主觀體驗、獲得感和滿意度等；“學?！敝笇W校在課程教學方面為教師和學生提供的相關支持和有待改進的情況。根據(jù)Hamish Coates的觀點，學習性投入的概念包含兩層涵義：一是一般意義上學生參與的學習活動；二是學校通過制定相關規(guī)章制度來吸引學生參與學習活動[4]。關注學生學習性投入，了解學生在學習活動中投入的強度，分析學生在此過程中行為、情感和認知方面的情況，為創(chuàng)新教學形式，實現(xiàn)技術、方法在課程教學中的多重融合探尋更為有效的實證依據(jù)。

（4）重視隱性需求挖掘，多元推動確保各方保障

為保證課程的順利建成和實施，校方應積極主動分析各利益相關方訴求，重視利益相關各方隱形需求的挖掘，找準制約課程建設進程的關鍵痛點，出臺相應保障措施以確保課程建設質量。政策方面，國家層面已針對教育教學改革出臺了一系列的政策文件，對課程建設提出了建設要求，院校層面應根據(jù)國家政策，盡快制定可操作、詳盡、明確的制度規(guī)范，促進國家要求的落地。相應的制度文件應明確兩方面問題：一是各利益相關方的價值導向、主體責任和相應職能；二是各環(huán)節(jié)的程序流程、指引規(guī)范和標準要求；資源方面，為各利益相關方提供充足的資源保障，包括顯性的經費支持、設施設備、教學環(huán)境建設、教學素材資源等，隱形資源如投入時間、相關理論、技術的培訓學習及政校行企多方交流研討的平臺資源等；機制方面，針對教師所形成的“課程建設全過程的最小任務節(jié)點鏈”，為關鍵性節(jié)點設計推進方式和保障措施，如課程教學團隊運行機制、校企合作機制、學生參與課程建設機制、課程持續(xù)改進機制等；考核激勵方面，針對不同利益相關方的需要，設計更加長效和精準的激勵措施，將課程質量與學校辦學總目標、教師職業(yè)生涯發(fā)展目標同向綁定，學校層面應有大魄力，下大力氣改善“重科研、輕教學”的局面，努力營造激勵氛圍，對“金課”教師力獎力推，對教學質量長期不佳的教師進行精準幫扶；行企層面應有大格局，通過政策互利、人才共育、資源共享、科技服務與轉化等機制激勵政校行企多方搭建縱深發(fā)展、長效共贏的合作平臺；教師層面應有大效益，接受外部推力的同時，要深化認識，激發(fā)自身內驅力，建立“以生為本”的職業(yè)信仰，樹立科學的教學觀，明確職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和目標，持續(xù)激勵自己提升課程教學質量，為學生創(chuàng)造有收益的課堂。

（5）著眼“職業(yè)域”，健全高職“金課”評價標準

職業(yè)教育在本質上是一種集“職業(yè)域”和“教育域”為一體的教育類型，相較于本科教育對課程建設的要求，應體現(xiàn)“職業(yè)域”的期望與要求，設計更加適用于職業(yè)教育的“金課”評價標準。首先，評價主體應從以往院校的獨角戲轉變?yōu)樵盒?、企業(yè)和學生同唱一臺戲，增強各利益相關方的話語權，傾聽來自不同群體的聲音，這樣才有助于全方位地評價課程，補齊短板。其次，應為不同類型的評價主體設計相應維度的評價指標，讓其在各自熟知的領域通過評價反饋建議，以評價推進課程改進。同時，指標設置上應避免以往單一對課程教學效果的評價，對課程建設過程逐級拆解，找出課程建設階段的關鍵節(jié)點指標，特別是應用對學生學習性投入情況的究因分析，以學生視角，豐富學生所關注的指標，以此引導課程和教學更加貼近學生。此外，對部分關鍵性指標除定性描述外，針對不同建設基礎的課程，預設一定梯度的目標標準值，增強對教師的導向性和激勵性。第三，評價形式上也應采用更智能和靈活的技術手段，便于課程建設過程中的改進性的考量，在建設過程中便可對所發(fā)現(xiàn)的問題或不理想的指標進行及時的糾正和完善。第四，善用評價結果，將其與相關激勵機制緊密結合的同時，幫助教師對評價結果進行分析，有針對性地提供診斷意見與建議，并在下一輪的評價中跟進改進效果，使評價持續(xù)有效。

4 結語

高職“金課”建設是深化高職院校教育教學改革，推進教師教育理念更新，提升人才培養(yǎng)質量的有效途徑，最終使學生受益，真正讓辦學“回歸本分，回歸初心”。在實際建設過程中，盡管會因各方主體價值沖突、體制機制局限為工作帶來一些困難和阻礙，但相信通過相關研究和實踐的不斷深入，終會促進各利益相關方提高認識，強化行動，從自悟自覺轉化為自愿自發(fā)，早日打通壁壘，筑實堡壘，為高職“金課”建設作出貢獻。