鄭 剛，甘 婷

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

馬克思主義是我國教育學的重要思想來源，它塑造了教育學理論與實踐相結(jié)合的學科品質(zhì)。掌握馬克思主義教育學發(fā)展概況，對了解教育學的學科史及理論建構(gòu)具有重要意義?？梢哉f，“中國教育學百年歷程實質(zhì)上就是一個追尋、選擇馬克思主義教育思想，學習借鑒蘇俄式馬克思主義教育學，結(jié)合本國實際，運用和發(fā)展馬克思主義教育學的艱難過程?！?1)周谷平、徐立清:《馬克思主義教育學中國化歷程初探》,《教育研究》2002年第10期。因此，只有把握了馬克思主義教育學發(fā)展的歷史邏輯，才能抓住我國教育學理論與實踐的演進內(nèi)涵。黨的十八大以來，進一步鞏固馬克思主義在人文社會科學研究中的話語權(quán)成為開展學術(shù)研究的主要趨勢及基本原則。此外，近年來教育學界對中國特色體系的教育學、本土教育學話語體系以及教育學理論自覺等問題展開了深入研究，馬克思主義教育學的主體性作用再次得以凸顯。因此，對中國馬克思主義教育學的百年發(fā)展歷程加以回顧和總結(jié)，不僅有助于深化我國本土教育學體系的研究，亦能指導教育實踐活動的開展。

一、中國馬克思主義教育學的百年發(fā)展脈絡(luò)

馬克思主義教育學“是把馬克思主義的立場、觀點和方法具體運用到教育領(lǐng)域所形成的教育學。它主要對社會主義國家的教育現(xiàn)象和經(jīng)驗進行研究，探尋其中所蘊含的教育規(guī)律，從而使教育者真正去把握住教育的本質(zhì)，正確地認識教育的功能、目的、內(nèi)容、組織形式和方法等之間的錯綜復雜的關(guān)系，以此去更好地指導馬克思主義的教育實踐”(2)侯懷銀、辛萌:《論馬克思主義教育學傳統(tǒng)》,《西北師大學報(社會科學版)》2012第3期。。概括地說，馬克思主義教育學就是從馬克思主義的基本視角研究人類教育的基本規(guī)律，從而指導社會主義國家教育發(fā)展的思想體系和研究范式。

馬克思主義被傳入我國之初，主要是作為一種社會革命的指導思想存在的，它是中國共產(chǎn)黨取得革命勝利的關(guān)鍵所在。早期馬克思主義者的杰出代表人物李大釗曾以社會革命論反對胡適等人以教育為工具的社會改良理論，他在《我的馬克思主義觀》一書中指出，教育是社會上層建筑的一部分，社會對教育有制約作用，教育對社會有反作用。新中國成立之后，馬克思主義教育學取得在中國教育學領(lǐng)域的正統(tǒng)地位，但是，在當時的社會背景下，教育學的研究呈現(xiàn)以蘇為綱的趨勢，蘇聯(lián)教育模式被國內(nèi)教育界奉為圭臬，阻礙了教育學學者對經(jīng)典作家筆下的馬克思主義教育學的研究，使我國長期受蘇聯(lián)教育學影響而難以形成中國化的教育體系。1978年我國開始實行改革開放的政策之后，馬克思主義教育學研究逐漸擺脫蘇聯(lián)模式，我國教育學學者開始挖掘馬克思主義理論本身的豐富含義，并積極探索與我國本土實踐的結(jié)合路徑。黨的十八大以來，構(gòu)建中國特色的教育學話語體系成為教育學建設(shè)的總體趨向，“馬克思主義作為中國教育發(fā)展的指導思想，也必須成為中國教育學的指導思想”(3)馮建軍:《構(gòu)建教育學的中國話語體系》,《高等教育研究》2015第8期。。由此，在理論層面上再次回到馬克思主義、研究馬克思主義，就成為教育學學科建設(shè)的根基。

“完整意義上的馬克思主義教育學應該既包括‘馬克思主義的教育思想(學說)’，也內(nèi)涵著‘教育學研究的馬克思主義取向(價值)?！?4)劉黎明：《基于馬克思主義的教育學中人之問題再認識》,華東師范大學博士學位論文,2007。馬克思主義教育學在中國的發(fā)展歷程，既是一條解析馬克思主義教育學思想內(nèi)涵之路，也是一段摸索將馬克思主義教育理論與我國實際相結(jié)合，進而發(fā)展出中國特色的馬克思主義教育學的旅程。但是，過去由于經(jīng)驗匱乏及時代發(fā)展的固有局限，“馬克思主義”“教育學”往往被割裂地作為兩個獨立的概念看待，沒有被理解為辯證的統(tǒng)一體。因此，梳理馬克思主義教育學的發(fā)展歷程，核心也就在于如何處理“馬克思主義”“教育學”這兩個概念的辯證關(guān)系。按照這一思路，馬克思主義在中國的發(fā)展歷程可以被劃分為以下四個階段：

(一)19世紀末至新中國成立前：馬克思主義教育學的傳入與萌芽

馬克思主義的學說最初于19世紀末傳入我國，“梁啟超、劉師培、朱執(zhí)信等人曾譯文或撰文零星地介紹過馬克思主義的學說，但這些介紹很不系統(tǒng)，還停留在初級階段”(5)魏丹、曹留成:《馬克思主義教育學的中國境遇》,《湖北經(jīng)濟學院學報(人文社會科學版)》2010年第8期。。其被國人廣泛知曉是在俄國十月革命勝利后，十月革命的勝利使許多有識之士看到了馬克思主義所蘊藏的巨大生命力，并進行大力引介?！疤K俄成為馬克思主義及其所包含的教育思想在中國傳播的主渠道，成為先進的中國人認識馬克思主義及其教育思想可資借鑒的現(xiàn)成的具體榜樣?！?6)周谷平、徐立清:《馬克思主義教育學中國化歷程初探》,《教育研究》2002年第10期。在理論層面，中國馬克思主義教育學誕生了標志性的成果：一是1930年由上海南強書局出版的楊賢江撰寫的《教育學大綱》，“該書是第一本比較系統(tǒng)地用馬克思主義觀點來闡述教育原理的著作，它的出版標志著馬克思主義教育理論在中國的形成”(7)李劍萍:《楊賢江與馬克思主義教育學理論在中國的形成》,《山東師大學報(社會科學版)》1999年第5期。；二是1934年由中華書局出版的錢亦石編寫的《教育學原理》，該書從唯物論角度分析教育學，具有較高的理論價值。在實踐層面，以馬克思主義教育學指導的近代中國革命根據(jù)地教育呈現(xiàn)出體制創(chuàng)新的巨大潛力和欣欣向榮的景象，并為新民主主義教育思想的產(chǎn)生奠定了堅實的實踐基礎(chǔ)。

(二)新中國成立后至20世紀80年代末：強調(diào)馬克思主義教育學的“馬克思主義”屬性階段

這一階段的特征表現(xiàn)為重視對馬克思主義理論的認識和探索，但相對忽視教育學領(lǐng)域的特殊性，簡單地將馬克思主義哲學理論移植到教育學研究上。具體而言，這一階段又可劃分為兩個時期：

一是新中國成立后至改革開放前，處于對馬克思主義教育思想的曲折探索時期。在建國初期“以蘇為師”的氛圍中，蘇聯(lián)的教育體系與凱洛夫的《教育學》成為馬克思主義教育學的代名詞，我國對馬克思主義教育學的探索實際上變成了對蘇聯(lián)教育學的模仿學習。中蘇關(guān)系惡化后，學界逐漸意識到前期探索馬克思主義教育學時存在的表面化和教條化問題，并對之進行了批評與反思。然而，在隨后的“大躍進”運動以及“文化大革命”中，馬克思主義教育學又被簡單地理解為對教育方針政策的闡述學，其科學屬性被政治因素遮蓋，教育實踐中表現(xiàn)的“馬克思主義”屬性實則也成為了一種政治屬性，嚴重阻礙了我國對馬克思主義教育學的深層理解和研究。不過，在這個艱難探索的時期，教育學界也出現(xiàn)了一些關(guān)于馬克思主義教育學的、有代表性的理論著作，如劉佛年于1962年主編的《教育學》，“它把蘇聯(lián)化的教育學改造成以中國教育規(guī)范為依據(jù)的教育學，并適當升高了教育理論概括的層次，擺脫了蘇聯(lián)那種‘工作手冊’式的教育學面貌”(8)陳桂生:《關(guān)于教育的科學研究與規(guī)范研究——再論〈教育學的迷惘〉》,《課程·教材·教法》1993年第7期。，成為這一時期馬克思主義教育學中國化的標志性成果。

二是改革開放后至20世紀80年代末。在改革開放這一政策影響下，馬克思主義教育學的研究再次活躍起來，一批馬克思主義經(jīng)典作家論述教育的相關(guān)著作被大量出版，國人自編的馬克思主義教育學著作也如雨后春筍般涌現(xiàn)，并且研究的視角、議題和方法開始呈現(xiàn)多樣化。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)由諸多原因造成：其一，教育學體系的建設(shè)需要回答兩大核心問題，即教育學的本質(zhì)及其與社會、人的發(fā)展關(guān)系問題，這就使相當多學者以翻譯和回顧等方式尋找觀點與理論支撐；其二，受時代影響，該階段幾乎所有關(guān)于教育學議題的研究都要與馬克思、恩格斯和列寧等人的學說有一定的關(guān)聯(lián)；其三，雖然改革開放的政策給中國教育學界提供了一個重新睜眼看世界的機會，但國內(nèi)教育學界尚不能成熟地將西方教育學的理論成果應用于對我國教育的研究中。所以，除了關(guān)于教育學本質(zhì)、經(jīng)典馬克思主義的教育學思想再發(fā)現(xiàn)以及毛澤東、鄧小平等領(lǐng)導人教育思想的解讀外，研究者們還注重對早期馬克思主義教育學中國化研究成果的梳理與總結(jié)。

(三)20世紀90年代至21世紀初期：側(cè)重馬克思主義教育學的“教育學”屬性階段

這一階段的主要特征為我國教育學發(fā)展的多元化以及馬克思主義教育學主體地位的弱化。教育學科的發(fā)展不僅依靠其自身領(lǐng)域的研究與進步，也受其基礎(chǔ)學科如心理學、哲學等學科的影響。20世紀90年代以來，在西方心理學及哲學的影響下，我國教育學研究的視角大大拓寬，不僅出現(xiàn)了與心理學內(nèi)容相結(jié)合的學科分支體系，還出現(xiàn)了用西方的現(xiàn)象學、解釋學、存在主義等哲學理論來解釋教育問題的研究思路。雖然研究視域的擴大豐富了我國教育學的研究范圍，但也弱化了馬克思主義哲學的主體地位。

(四)黨的十八大以來：對“馬克思主義”“教育學”的辯證關(guān)系再發(fā)現(xiàn)階段

黨的十八大以來，以習近平總書記為核心的黨中央高度重視以馬克思主義理論為指導來確立和完善黨的教育方針，馬克思主義理論再次成為繁榮和發(fā)展社會主義文化的主導載體和主要方向。在時代主旋律的推動下，越來越多的教育學者認識到，要發(fā)展馬克思主義教育學，必須銘記歷史教訓，正確處理馬克思主義與教育學的辯證關(guān)系：一方面，馬克思主義理論有其自身的哲學屬性，不能將其哲學概念簡單等同于其教育學概念；另一方面，馬克思主義教育學是指導我國教育學理論構(gòu)建及實踐展開的基礎(chǔ)，無論在哪個時期都不能忽視其核心地位及獨特價值?；谏鲜稣J識，教育學研究者進行理論解釋時，非常注重從馬克思主義經(jīng)典作家的文本出發(fā)，解讀其中的教育學思想，并與我國的教育學現(xiàn)狀和已有成果相結(jié)合，一定程度上深化了對馬克思主義教育學內(nèi)容和范式的研究，同時也產(chǎn)生了一些研究成果，如把握馬克思、恩格斯經(jīng)典思想政治學的內(nèi)涵及其建設(shè)意義的研究(9)鐘啟國、李忠軍:《馬克思恩格斯經(jīng)典思想政治教育學研究論析》,《思想政治教育研究》2019年第6期。；倡導辯證唯物主義和歷史唯物主義在比較教育方法論中的應用研究(10)生兆欣:《比較教育方法論：中國學者倡導的觀點》,《全球教育展望》2008年第1期。；從馬克思的經(jīng)典文本出發(fā)解讀教育正義問題，確立人的自由發(fā)展是評判教育正義的依據(jù)(11)舒志定:《馬克思正義批判語境中的教育正義》,《教育研究》2015年第7期。；從經(jīng)典文獻出發(fā)再次探討馬克思主義的勞動價值觀和勞動教育(12)胡君進、檀傳寶:《馬克思主義的勞動價值觀與勞動教育觀——經(jīng)典文獻的研析》,《教育研究》2018年第5期。等。

整體而言，從馬克思主義傳入中國開始，學者們對其教育學理論的探索就是一個不斷科學化及辯證化的歷程，即從最初側(cè)重單屬性的概念到強調(diào)二者關(guān)系的辯證統(tǒng)一。這一歷程既體現(xiàn)了馬克思主義教育學的中國化，也體現(xiàn)了中國教育學的馬克思化。

二、中國馬克思主義教育學的理論探索

從根本上來說，理論是把握馬克思主義教育學的基本出發(fā)點，對理論的解釋直接影響著我國教育學體系的建構(gòu)和教育實踐的開展，因此，我國學者也充分關(guān)注了馬克思主義教育學的理論探索，并就一些理論問題進行了研究和討論。限于篇幅，本文集中選取了以下兩大理論問題加以分析。

(一)歷史唯物主義與教育學的關(guān)系問題

馬克思將唯物主義的觀點應用于歷史領(lǐng)域，分析歷史上人類社會演變的基本規(guī)律，創(chuàng)立了歷史唯物主義。歷史唯物主義是科學的社會歷史觀和認識、改造社會的一般方法論。嚴格地講，“歷史唯物主義并不是一種直接的教育理論。但是，它是教育學的指導思想和理論基礎(chǔ)。中國教育學體系起始于教育與社會發(fā)展和教育與個人發(fā)展兩個基本問題，歷史唯物主義為理解教育的社會功能和個人功能及其辯證關(guān)系提供了世界觀和方法論的指導作用?！?13)孫迎光:《歷史唯物主義向度何以成為中國教育理論自覺》,《南京社會科學》2014年第4期。具體而言，歷史唯物主義從歷史演變的整體視角定位教育的本質(zhì)屬性，分析其社會角色、所處位置及與社會發(fā)展的辯證關(guān)系；此外，歷史唯物主義還通過分析不同社會的階段特征，聚焦各個階段人的發(fā)展概況，并指出人的培養(yǎng)目標及方法，從側(cè)面闡釋出教育與人的關(guān)系問題。

一方面，在處理教育與社會的關(guān)系問題上，歷史唯物主義的觀點認為教育屬于上層建筑的一部分，受社會政治經(jīng)濟水平的制約，同時也能反過來影響社會政治經(jīng)濟的發(fā)展。新中國成立之前，教育上層建筑說指導早期社會主義者從理論層面抨擊教育的“中正說”“萬能說”，使我國的政治革命和教育學發(fā)展都走上了正確的道路；新中國成立之初，凱洛夫的《教育學》成為我國教育學發(fā)展的藍本。此書同樣將教育定性為上層建筑的一部分，認為教育總是和政治相聯(lián)系著的；20世紀70年代，于光遠在《學術(shù)研究》上發(fā)表《重視培養(yǎng)人的研究》一文，說明教育雖然存在一定的上層建筑成分，但并不能因此就將教育等同于上層建筑，由此引發(fā)了對教育本質(zhì)的激烈辯論。這些討論打破了教育是上層建筑的定見，深化了教育本質(zhì)的含義，更加注重教育的經(jīng)濟屬性及培養(yǎng)人的功能屬性。這也意味著教育研究者對歷史唯物主義的理解不再教條化和機械化，開始注重探索教育學自身的學科特征。

另一方面，歷史唯物主義從人的發(fā)展方向以及培養(yǎng)手段兩個層面，解釋了教育與人的發(fā)展關(guān)系問題。馬克思從人類歷史的演進歷程出發(fā)，將人本身的發(fā)展過程分為“依賴人格”“以物的依賴為基礎(chǔ)的人的獨立性”“自由個性人格”三個階段。人類社會最終趨向的目標是第三階段，這一階段的人不受舊式分工的制約，他們是全面發(fā)展的人，即體力與智力的充分、自由和諧發(fā)展的人，但這類人是處在共產(chǎn)主義社會中的，他們的狀態(tài)是實現(xiàn)了社會主義最高目標的狀態(tài)，無法在社會主義初級階段的國情下實現(xiàn)。因此，將人的全面發(fā)展學說與中國現(xiàn)階段教育的實踐情況相結(jié)合，我國創(chuàng)造性地提出了素質(zhì)教育的概念，指明教育的目的和人的培養(yǎng)目標。此外，在具體的培養(yǎng)手段上，歷史唯物主義認為要將教育與勞動相結(jié)合，通過教勞結(jié)合的方式實現(xiàn)人的全面發(fā)展。該觀點對我國的教育方法起到了指導性作用，如新中國成立前提倡的勞工結(jié)合(即在接受理論學習的同時投身革命工作的教育實踐)、黨的十八大以來我國大力提倡的勞動教育等都是對歷史唯物主義觀點的繼承與發(fā)展。

歷史唯物主義本身已融于我國教育實踐與教育學理論建設(shè)的過程，而隨著教育學的發(fā)展與創(chuàng)新，馬克思主義教育學再次成為我國新時期構(gòu)建本土教育學的題中之義，探討歷史唯物主義與教育學關(guān)系的研究也活躍起來。一方面，西方話語體系逐漸成為了“解釋我國教育問題的參考系，這使教育研究在重大理論和現(xiàn)實問題面前往往處于‘失語’狀態(tài)，產(chǎn)生教育學話語的危機”(14)孫迎光:《歷史唯物主義向度何以成為中國教育理論自覺》,《南京社會科學》2014年第4期。。如在西方流行的文化發(fā)展三段論——前現(xiàn)代、現(xiàn)代及后現(xiàn)代影響下，我國教育學研究面臨著“歷時性問題的共時性承受”問題。也就是說，在西方劃定的線性歷史發(fā)展階段下判斷自身所處的位置及面臨的問題，不利于了解我國自身的教育發(fā)展狀況與教育經(jīng)驗。因此，再回到歷史唯物主義的視角下分析我國教育面臨的問題，是有其必然性和必要性的。另一方面，隨著我國發(fā)展進入一個新的歷史時期，教育實踐也產(chǎn)生了新的矛盾及需求，加之對西方教育學在發(fā)展過程中出現(xiàn)一系列問題的分析，我國學者越來越意識到再審視馬克思主義、尤其是歷史唯物主義哲學對教育學發(fā)展的獨特價值的重要性。隨著這一視角的回歸，關(guān)于歷史唯物主義與教育學關(guān)系的研究成果也開始涌現(xiàn)，以南京師范大學的孫迎光為代表，他充分討論了將歷史唯物主義作為我國教育學理論基礎(chǔ)的歷史邏輯和現(xiàn)實需求(15)孫迎光:《歷史唯物主義向度何以成為中國教育理論自覺》,《南京社會科學》2014年第4期。；還有學者用歷史唯物主義的觀點思考現(xiàn)代教育技術(shù)學應該如何揚棄西方的后現(xiàn)代主義，以實現(xiàn)以人為本的教育理念(16)蔣家傅:《以人為本:后現(xiàn)代語境下對教育技術(shù)的歷史唯物主義思考》,《理論探討》2005年第8期。。

(二)馬克思主義教育學的中國化問題

馬克思主義教育學的中國化不僅是建設(shè)中國特色教育學學科體系的重要路徑，也是堅持馬克思主義哲學在教育學領(lǐng)域指導地位的根本方向。20世紀前后，純西式的教育學理論進入我國，被教育學研究者們以“西體中用”的形式進行實踐，并在很大程度上阻斷了本土傳統(tǒng)的教育經(jīng)驗與教育特色的傳承。后因時代發(fā)展的需要，我國教育學又從“習西式”逐漸改為“習蘇式”，這種長期以來的“拿來”式學習，使我國教育學很難突破路徑依賴，更難以建設(shè)本土化的教育學體系。自馬克思主義傳入中國以來，教育學者在馬克思主義教育學的中國化課題上做了不同的嘗試與研究，尤其在馬克思主義哲學成為我國主流的思想體系后，教育學研究者逐漸意識到，欲擺脫他人的理論框架，必須真正實現(xiàn)馬克思主義教育學的中國化。具體而言，也就是要以馬克思主義哲學為指導、結(jié)合我國的教育傳統(tǒng)及教育實踐，形成本土化的教育學學科范式。

馬克思主義哲學本身是一門辯證的科學，它不是教條，更不是公式，以馬克思主義為指導發(fā)展教育學，必須要以自身的教育實踐和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，辯證地闡釋、發(fā)展馬克思主義，這也是馬克思主義教育學中國化的核心矛盾所在。早期共產(chǎn)主義者結(jié)合當時教育及社會發(fā)展的現(xiàn)實情況，形成了具有中國特色的馬克思主義教育學理論——新民主主義教育理論。雖然“由于革命戰(zhàn)爭的特殊環(huán)境，對于新民主主義教育理論還來不及進行系統(tǒng)的理論總結(jié)，以之為指導的新民主主義教育學著作也還沒有產(chǎn)生”(17)周谷平、徐立清:《馬克思主義教育學中國化歷程初探》,《教育研究》2002年第10期。，但作為馬克思主義教育學中國化產(chǎn)生的第一個理論成果，新民主主義教育理論對革命時期及建國初的教育學發(fā)展做出了方向性的指導。新中國成立后，探索馬克思主義教育學中國化、構(gòu)建中國式教育學體系的努力迅速被“以蘇為師”的浪潮吞沒。直至50年代末，中蘇關(guān)系惡化后，我國才開始重新審思教育學發(fā)展方向、馬克思主義教育學中國化和構(gòu)建本土化的教育學體系等問題，標志性事件是1957年7月刊《人民教育》發(fā)表了《為繁榮教育科學創(chuàng)造有利條件》一文，標志著教育學中國化的命題在理論層面上被正式確立了。但是，此后由于社會政治環(huán)境的復雜化，馬克思主義教育學的中國化變成了政治領(lǐng)導人語錄及對政策的解讀與詮釋，嚴重偏離了科學理性的發(fā)展軌道。1978年，隨著黨的十一屆三中重新確立解放思想、實事求是的思想路線，馬克思主義哲學的指導地位被重新確立起來，有關(guān)教育學中國化的課題也再次被學者們關(guān)注。20世紀末至今，在建設(shè)中國特色社會主義教育學的目標導向下，我國進一步挖掘馬克思主義的理論內(nèi)涵，結(jié)合我國教育實踐及社會發(fā)展的需要，創(chuàng)造性地提出了素質(zhì)教育等理念，并在教育本質(zhì)、教育目的、教育方法及人的培養(yǎng)等方面產(chǎn)生了新的成果。

然而，要使馬克思主義教育學中國化在建設(shè)中國特色的教育學體系中發(fā)揮更多作用，還需要進一步加強對馬克思主義哲學的理解與研究。有學者指出，“從改革開放以來中國教育研究的發(fā)展歷程來看，馬克思主義哲學在中國教育研究中的成熟度尚且不夠，主要表現(xiàn)在三方面：一是重批判、輕重建；二是重解釋、輕改造；三是重演繹、輕推論?！?18)侯懷銀、張陽:《改革開放以來馬克思主義哲學指導中國教育研究的回顧與反思》,《教師教育學報》2014年第1期。故此，如何走出研究的“舒適圈”，真正深入馬克思主義哲學的思想體系，以其方法論分析我國教育學問題，以其批判、改造的功能建設(shè)中國特色教育學，是未來推進馬克思主義教育學中國化需要考慮的核心問題。

三、中國經(jīng)驗與馬克思主義教育學研究

馬克思主義教育學在我國的發(fā)展，一方面是將一個指導意義上的普遍性原理具體運用到中國這一特殊的問題情境下，指導我國教育學的發(fā)展；另一方面也是通過我國的實際詮釋和應用促進其理論的深化。百余年來，我國關(guān)于馬克思主義教育學的研究產(chǎn)生了不少優(yōu)秀的理論和實踐成果，涉及的范圍、議題與領(lǐng)域都極為廣泛，具體包括：堅持階級視角和階級分析法、中國國情下的馬克思主義教育學意義及價值研究、馬克思主義教育學中國化歷史進程的研究以及馬克思主義教育學的分支型研究。

堅持階級視角和階級分析方法，是馬克思主義哲學的一大基本特征，也是我國建設(shè)中國化的馬克思主義教育學體系時一以貫之的分析路徑。早在革命時期，我國共產(chǎn)主義者以馬克思主義教育思想構(gòu)建教育理論并指導教育實踐時，就采取階級分析的方法，確立了新民主主義的教育思想，明確中國的教育是由中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導的以共產(chǎn)主義理想為目標的民族的、科學的、大眾的教育。不過，新中國成立后，在發(fā)動“文化大革命”運動的特殊歷史時期，階級分析法被泛化和濫用，其辯證的內(nèi)核變成了僵硬、教條的口號，這一分析工具固有的科學價值屬性被嚴重損害，教育學也從一門科學變成了非社即資的政治符號。20世紀90年代前后，西方結(jié)構(gòu)功能主義的社會分層概念傳入，該理論用社會資源的分配不均觀點解釋社會問題，對教育學界分析教育功能及性質(zhì)也產(chǎn)生了一定影響。進入21世紀后，國內(nèi)外學者意識到，只有堅持馬克思主義的階級分析法，立足社會生產(chǎn)關(guān)系的結(jié)構(gòu)矛盾，通過剖析不同社會階級之間的權(quán)力對抗，以階級分析的視角才能更準確地把握教育與政治經(jīng)濟的關(guān)系，從而更好地揭示人類教育的發(fā)展規(guī)律。

此外，教育學者根據(jù)中國特有的教育實踐及教育經(jīng)驗，在社會主義的制度下對馬克思主義教育學的建設(shè)性價值及意義進行了研究，并產(chǎn)生了頗豐的理論成果。如學界圍繞“20世紀馬克思主義教育學傳統(tǒng)研究”的主題進行了系列研究，浙江大學周谷平教授的研究成果尤其具有代表性。周谷平教授對馬克思主義的思想傳統(tǒng)、價值體系及中國馬克思主義教育學的建設(shè)路徑等問題進行了深入地分析考察，為系統(tǒng)認識馬克思主義教育學的建設(shè)性價值提供了方向。

長久以來，馬克思主義教育學的中國化是馬克思主義教育學的一項重要課題。新中國成立前，對該議題的探討主要聚焦于此前對資本主義教育學研究的反思，以及對蘇俄馬克思主義教育學的模仿。中蘇關(guān)系惡化后，學界開始有意識地探索中國馬克思主義教育學的學術(shù)史，以期區(qū)別于蘇俄式的學術(shù)體系，建立自身的馬克思主義教育學。黨的十一屆三中全會以來，對中國馬克思主義教育學史的研究更是學者們研究的重點領(lǐng)域之一，這既與時代背景相關(guān)，還和恢復與重建馬克思主義教育學的現(xiàn)實需求分不開。有一些研究成果很引人矚目：周谷平教授系統(tǒng)地梳理了馬克思主義理論中國化的歷史進程，總結(jié)了這一進程導入、融合與發(fā)展的基本路徑；瞿葆奎教授以百年中國教育學的發(fā)展總歷程為背景，再現(xiàn)了馬克思主義教育學在我國各個時期的發(fā)展概況(19)瞿葆奎:《中國教育學百年(下)》,《教育研究》1999年第2期。；孫喜亭教授基于馬克思主義經(jīng)典作家的論述來梳理馬克思主義教育學說在中國的傳播與發(fā)展等(20)孫喜亭:《馬克思主義教育學說在中國的傳播與發(fā)展》,《上海高教研究》1984年第2期。，這些研究成果為我們整體認識馬克思主義教育學在我國的發(fā)展情況做了很好的支撐。

除了以宏觀視角梳理馬克思主義中國化的整體歷程外，還有一些學者從微觀出發(fā)，聚焦不同時期的教育家及學者對馬克思主義教育學在中國傳播與發(fā)展的貢獻。如以楊賢江的《新教育大綱》為研究對象研究本土化語境下早期馬克思主義教育學的范式構(gòu)建(21)陳家順:《本土化語境下早期馬克思主義教育學的范式建構(gòu)研究———以〈新教育大綱〉為中心》,《鄭州大學學報(哲學社會科學版)》2015年第3期。、該書出版的歷史背景及其歷史性意義(22)李劍萍:《楊賢江與馬克思主義教育學理論在中國的形成》,《山東師大學報(社會科學版)》1999年第5期。、研究瞿秋白在馬克思主義教育學發(fā)展中的貢獻及現(xiàn)實意義(23)曾慶桃、閆文:《瞿秋白對馬克思主義教育學的貢獻及現(xiàn)實意義》,《江西科技師范大學學報》2014年第1期。等。

隨著多元化的教育學理論以及交叉學科的出現(xiàn)，馬克思主義教育學也與其他領(lǐng)域的內(nèi)容相結(jié)合而產(chǎn)生了新的分支型研究。如在研究方法上，出現(xiàn)了與比較教育學結(jié)合的新馬克思主義的研究范式，該范式以全球化的視角，借用馬克思主義的分析工具，積極關(guān)注第三國家的教育發(fā)展(24)李文英、王薇:《比較教育學新馬克思主義研究范式》,《河北大學學報(哲學社會科學版)》2018年第3期。；在研究領(lǐng)域方面，有倡導將馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義運用至法律教育學的研究中，呼吁建立馬克思主義法律教育學(25)吳傳毅:《應當開展馬克思主義法律教育學的研究》,《湘潭大學學報(社會科學版)》1988年第3期。。

四、結(jié)語與展望

在百余年的發(fā)展歷程中，馬克思主義教育學不僅成為了中國教育學界最主要的理論探討對象及實踐展開的基礎(chǔ)，更內(nèi)化為我國最基本的教育視角。同時，中國的詮釋與應用也促進了馬克思主義教育學理論的深化，在基礎(chǔ)理論、研究方法、研究視角以及經(jīng)驗研究等多個方面，且就一些關(guān)鍵議題如“教育學的本質(zhì)”“歷史唯物主義與教育學的關(guān)系”“教育學與社會發(fā)展關(guān)系”“馬克思主義教育學中國化”等進行了積極的研究與討論。這都為新時期發(fā)展馬克思主義教育學、探索教育學本土化積累了一定經(jīng)驗。

當然，目前該領(lǐng)域仍存在一些有待解決的問題：當下教育學理論的發(fā)展呈百花齊放之態(tài)，在實用主義、人本主義、實證主義等理論并行發(fā)展的趨勢下，如何使馬克思主義發(fā)揮其獨特性、時代性及科學性的價值？僅通過批判、解釋與演繹的方式，顯然無法實現(xiàn)馬克思主義教育學理論的發(fā)展及深化。新時代對馬克思主義的回應，需要緊緊抓住繼承與創(chuàng)新的辯證關(guān)系，突出馬克思主義理論本身的時代特質(zhì)。馬克思主義教育學中國化歷程的研究基本是以“西方教育學在中國的發(fā)展”“馬克思主義教育學在中國的發(fā)展”的二分思路開展的，這種思路把中國教育學的發(fā)展歷史定位成平行的雙軌跡模式，即相互獨立、自成體系的兩條發(fā)展路徑，而這會使我們無法以整體和聯(lián)系的視角來審視中國教育學，進而在把握歷史發(fā)展時產(chǎn)生一定的錯位；而事實上，中國教育學自建立以來，其興起、發(fā)展、曲折探索及重新發(fā)展的整個歷程都與馬克思主義的發(fā)展密不可分，不同時期的發(fā)展結(jié)果是對馬克思主義完整或不完整、全面或片面的詮釋所導致的。所以，梳理馬克思主義教育學的中國化歷程就需要一種更為綜合、辯證和整體的思路。

近些年西方的哲學話語和教育學理念頻頻成為我國剖析教育問題的代公式，用建構(gòu)主義、后現(xiàn)代、現(xiàn)象學等西方哲學體系下的教育觀進行理論研究似乎是一種新的潮流，相反，有研究發(fā)現(xiàn)，“在教育界，對馬克思主義教育思想的研究不僅沒有隨之增強，反而有逐漸淡化的跡象。”(26)劉黎明、呂旭峰:《重喚馬克思主義教育思想研究》,《華東師范大學學報(教育科學版)》2010年第3期?；诖?，教育學者們提出，目前對教育學的研究需要再“回到馬克思主義”，重新思考馬克思主義的哲學內(nèi)涵，重新利用馬克思的原理分析教育問題、指導教育發(fā)展。“回到馬克思主義”的呼吁最早是針對哲學和社會學領(lǐng)域，但于教育學而言仍是一個新鮮課題。值得欣喜的是，自黨的十八大重申馬克思主義哲學的研究意義以來，學界對馬克思主義教育學的重視程度也有了明顯提高，如開設(shè)了專門研究馬克思主義教育學的相關(guān)課題、舉辦高端學術(shù)論壇等，這都展示出了馬克思主義教育學的生命力。

整體而言，在百余年的發(fā)展與積累之上，中國馬克思主義教育學已取得階段性成果，未來發(fā)展的關(guān)鍵就在于如何連接過去并回應現(xiàn)實與未來，如何處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，滿足新時期中國教育的實踐發(fā)展與理論創(chuàng)新的要求，建立中國特色的馬克思主義教育學理論體系，以更好地指導中國教育的發(fā)展。