張新穎，鄭宇蒙

(杭州電子科技大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 杭州 310018)

自我國高等教育擴(kuò)招以來，研究生的招生人數(shù)、專業(yè)規(guī)模與研究生培養(yǎng)質(zhì)量未呈現(xiàn)出齊頭并進(jìn)之勢，突出表現(xiàn)為學(xué)生課業(yè)學(xué)習(xí)懈怠、急功近利、缺乏學(xué)術(shù)熱情、論文發(fā)表層次較低、學(xué)位論文粗制濫造。2013年7月，教育部、國家發(fā)改委、財政部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》，將走內(nèi)涵式發(fā)展道路、提高研究生綜合素質(zhì)作為研究生教育改革發(fā)展的重要方向。2016年1月，劉延?xùn)|同志在國務(wù)院學(xué)位委員會第三十二次會議上強(qiáng)調(diào)，研究生教育要構(gòu)建良好的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，使學(xué)位與研究生教育實現(xiàn)更高質(zhì)量的發(fā)展。2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上發(fā)表重要講話，明確指出完成高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是一項重大而神圣的時代課題。目前，教育專家和學(xué)者在辦學(xué)資源與條件、師資水平以及教育管理等層面，通過量化與質(zhì)化的分析與歸納，探討了影響研究生綜合素質(zhì)培養(yǎng)和提升的主要因素，從宏觀方面為研究生人才培養(yǎng)體系提出了諸多合理并切實可行的舉措與建議。然而，涉及研究生學(xué)術(shù)涵養(yǎng)以及科研創(chuàng)新能力提升的具體措施，還有待于更為深入地探討。本文從課程設(shè)置、教學(xué)模式以及評價體系三個維度出發(fā)探索研究生外國文學(xué)教學(xué)的內(nèi)涵式發(fā)展，將研究生學(xué)術(shù)素質(zhì)的培養(yǎng)與科研水平的提高落到實處。

一、設(shè)置多維立體化課程

學(xué)界關(guān)于外國文學(xué)教學(xué)課程設(shè)置的爭論由來已久。程愛民教授強(qiáng)調(diào)“史”的比重，倡導(dǎo)“對各個時期的各個文學(xué)流派應(yīng)盡可能詳細(xì)地講清其產(chǎn)生的背景及發(fā)展情況，講清各種文學(xué)思潮的相互影響和相互繼承”[1]。王守仁教授卻認(rèn)為，外國文學(xué)教學(xué)“應(yīng)該終結(jié)‘文學(xué)史’+‘選讀’模式”，“要求學(xué)生閱讀具體完整的小說、詩歌和劇本，培養(yǎng)其對文本整體的分析和感悟能力”[2]。范誼教授從目標(biāo)內(nèi)涵與層次定位出發(fā)，提出“本科階段的英美文學(xué)課程設(shè)置，應(yīng)以閱讀體驗、文學(xué)常識和批評方法為軸線，研究生階段的英美文學(xué)課程設(shè)置則應(yīng)以文學(xué)史、文學(xué)理論和專題研究為軸線”[3]。近年來，隨著世界全球化程度日益加深，“跨文化語境已是我們文學(xué)教學(xué)和研究者必須面對的事實與亟待思考的問題”[4]。目前，比較文學(xué)視域下的學(xué)科建設(shè)與理論研究成果層出不窮，其中較為矚目的當(dāng)屬曹順慶教授為比較文學(xué)與世界文學(xué)專業(yè)研究生編撰的教材《比較文學(xué)學(xué)》。然而，該教學(xué)理念在英語專業(yè)外國文學(xué)教學(xué)研究與實踐中尚未鋪開，“缺乏中西方對比視野和批判意識”成為外國文學(xué)教學(xué)中亟需糾正的問題[5]。鑒于此，研究生外國文學(xué)教學(xué)需要相應(yīng)補(bǔ)充中國元素，增強(qiáng)課程的時代性。于是，如何針對研究生外國文學(xué)教學(xué)中讀、史、評、研四維交匯的多元化組合，運(yùn)用平行對比研究的方法優(yōu)化課程設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生“以世界性的眼光來總結(jié)文學(xué)規(guī)律和文學(xué)審美特性”[6]，成為英語專業(yè)復(fù)合型綜合素質(zhì)人才的培養(yǎng)要點(diǎn)。

“文學(xué)作品選讀”是設(shè)置多維立體化課程的關(guān)鍵。研究生外國文學(xué)教學(xué)同樣要求學(xué)生閱讀完整文本。在文本的選擇上，盡量選擇代表性強(qiáng)且本科階段尚未涉略的文本，以保證教育的連續(xù)性和遞進(jìn)性，最重要的是適當(dāng)增加中國文學(xué)經(jīng)典作品，為學(xué)生構(gòu)建一個中西文學(xué)橫向比較的知識和科研平臺，例如：尤金·奧尼爾的《榆樹下的欲望》與曹禺的《雷雨》、易卜生的《海達(dá)·高布樂》與王實甫的《西廂記》、斯特林堡的《朱莉小姐》與湯顯祖的《牡丹亭》。同時，鼓勵學(xué)生對不同文化、不同時代、不同身份等多元視域下相關(guān)同一主題的差異性文學(xué)內(nèi)涵進(jìn)行審視，使其在廣博的文學(xué)閱讀體驗中進(jìn)行中西文化對比研究。

“文學(xué)史”在文學(xué)教學(xué)中的重要性不可小覷。它可以幫助學(xué)生從宏觀上明晰文學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，系統(tǒng)了解與其相關(guān)聯(lián)的文化淵源。然而，由于近年來本科外國文學(xué)教學(xué)打破以“史”為綱的傳統(tǒng)策略，將重點(diǎn)放在“讀”上，學(xué)生的文學(xué)史知識較為欠缺，如果再增加中國文學(xué)史的內(nèi)容，勢必導(dǎo)致研究生階段文學(xué)史的教學(xué)壓力偏大。鑒于文學(xué)史具有時間跨度大、線索連續(xù)性強(qiáng)、首尾相顧等特點(diǎn)，文章設(shè)定了“分線并行+總/分/總”的教學(xué)思路：學(xué)期初，分別對中西方文學(xué)史進(jìn)行概述；單元授課時結(jié)合文本順延中西兩條線路進(jìn)行具體研討；學(xué)期末總結(jié)時呈現(xiàn)給學(xué)生一個完整、系統(tǒng)、以中西比較為特色的文學(xué)史觀。

“文學(xué)理論”的學(xué)習(xí)和探討是研究生外國文學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。在本科階段，學(xué)生已經(jīng)掌握了一些文學(xué)批評方法，在研究生階段要加大文論的學(xué)習(xí)力度，提高文學(xué)批評和研究能力。比較文學(xué)視域下研究生外國文學(xué)文論方面的教學(xué)重視中西方文論之間相互融通的淵源關(guān)系，目的在于“糾正文化偏見，重新認(rèn)識中國文論的價值”，加快“東西方文明的對話與溝通”[7]。教學(xué)中，由教師向?qū)W生闡釋“總體文學(xué)”(general literature)的概念，并采取文學(xué)作品與文學(xué)批評理論并置套疊的策略，引導(dǎo)學(xué)生在深入了解文學(xué)作品的基礎(chǔ)上辨析文學(xué)批評理論之間的共性與差異，沿著比較詩學(xué)研究的路徑探求新的學(xué)術(shù)增長點(diǎn)。

“專題研究”是提高學(xué)生科研能力的重要教學(xué)手段，而后者又是檢驗課程設(shè)置是否可行、有效的標(biāo)尺。范誼教授認(rèn)為，研究生外國文學(xué)教學(xué)“要求學(xué)生掌握系統(tǒng)而充分的文學(xué)史和文學(xué)理論知識，接受嚴(yán)格而專業(yè)的學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練”[3]。為此，教師在教學(xué)計劃安排中設(shè)置了文學(xué)與性別、文學(xué)與神話、文學(xué)與宗教、文學(xué)與哲學(xué)等專題研究模塊，使學(xué)生及時將所學(xué)各類知識付諸于實踐，涉足學(xué)術(shù)前沿問題。同時，教師結(jié)合自身學(xué)術(shù)能力優(yōu)勢，密切關(guān)注學(xué)科前沿動態(tài)，并根據(jù)需要將其不斷充實到教學(xué)中去，利用專題研究模塊對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的科研訓(xùn)練，真正擔(dān)負(fù)起學(xué)科前沿引領(lǐng)、科研方法指導(dǎo)和學(xué)術(shù)規(guī)范教導(dǎo)的責(zé)任。

結(jié)合目標(biāo)內(nèi)涵與層次定位，順應(yīng)時代發(fā)展，從比較文學(xué)出發(fā)重組教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置多維立體化課程，不僅可以促進(jìn)課程學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)研究的緊密結(jié)合，還可以拓寬學(xué)生的學(xué)術(shù)視野和思路，徹底扭轉(zhuǎn)外國文學(xué)學(xué)科領(lǐng)域知識封閉、狹隘和科研滯后的局面。在具體的操作中，根據(jù)研究生培養(yǎng)目標(biāo)，有針對性地將教學(xué)任務(wù)進(jìn)行分解、細(xì)化和整合，將其切實落實到位，完善學(xué)生的知識儲備，提升學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，引領(lǐng)研究生外國文學(xué)教學(xué)走向科學(xué)化、全面化、系統(tǒng)化。

二、創(chuàng)造性運(yùn)用BOPPPS教學(xué)模式

提升學(xué)生在教學(xué)中的主體性是內(nèi)涵式理念下各學(xué)科進(jìn)行教學(xué)改革的重點(diǎn)，目前廣為倡導(dǎo)的“微課”“慕課”“翻轉(zhuǎn)課堂”等教學(xué)模式正是為糾正“滿堂灌”和“填鴨式”等傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行的教改策略。從與師生的訪談中得知，造成研究生外國文學(xué)教學(xué)中學(xué)生教學(xué)主體性顯現(xiàn)不足的主要原因是：研究生階段外國文學(xué)教學(xué)內(nèi)容量加大要求學(xué)生進(jìn)行高效的自主學(xué)習(xí)，但由于學(xué)生自控能力和研究能力有限，未能對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行合理規(guī)劃，同時教師也沒有起到指導(dǎo)和監(jiān)督作用，致使學(xué)生無法有效參與課堂教學(xué)。因此，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效率，突顯教師的指導(dǎo)和監(jiān)督作用，將教與學(xué)打造成緊密相接的雙向教學(xué)主體成為研究生外國文學(xué)教學(xué)改革的重中之重。

王雪梅曾言，“研究生課堂應(yīng)該將以教師講授為主的知識型課堂變?yōu)閷W(xué)生講解不同專題、教師予以點(diǎn)評的研討型課堂”[8]。近年來，由加拿大教師技能培訓(xùn)工作坊(Instructional Skills Workshop, ISW)創(chuàng)建的BOPPPS教學(xué)模式備受學(xué)界關(guān)注，該模式包括關(guān)聯(lián)性導(dǎo)入(Bridge-in)、目標(biāo)介紹(Objective)、前測(Pre-assessment)、參與式學(xué)習(xí)(Participatory Learning)、后測(Post-assessment)、總結(jié)(Summery)六個教學(xué)階段[9]。筆者結(jié)合研究生外國文學(xué)教學(xué)的課程特點(diǎn)，將該教學(xué)模式的六個階段進(jìn)行重組，貫穿到學(xué)期課程設(shè)置和單元課堂講解中，使學(xué)習(xí)效能達(dá)到最佳狀態(tài)。具體內(nèi)容見表1和表2：

表1 基于BOPPPS教學(xué)模式的“外國文學(xué)”學(xué)期課程設(shè)計表

表2 基于BOPPPS教學(xué)模式的“外國文學(xué)”單元課堂設(shè)計表

由表1可見，教師根據(jù)前測對教學(xué)進(jìn)行整體化設(shè)計，以便在后續(xù)授課中進(jìn)行有效的關(guān)聯(lián)性導(dǎo)入，保證本科與研究生兩個階段學(xué)習(xí)的自然銜接。在介紹教學(xué)目標(biāo)時，鼓勵學(xué)生按照各自的學(xué)術(shù)興趣選擇專題，并將其納入期末考核，培養(yǎng)其目的性學(xué)習(xí)意識。后測中設(shè)計的兩個環(huán)節(jié)不僅可以幫助教師了解學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況，還可以使學(xué)生取長補(bǔ)短，拓寬學(xué)術(shù)思路。總結(jié)環(huán)節(jié)為學(xué)生搭建了文學(xué)理論與知識的框架，使其知識體系的全面性和整體性得到提升。此外，定期開展的各項輔助工作可以幫助學(xué)生開闊學(xué)術(shù)眼界，掌握國內(nèi)外學(xué)術(shù)前沿動態(tài)，從而保障教學(xué)與科研工作的順利進(jìn)行。

實踐證明，前測和目標(biāo)介紹有助于學(xué)生在明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下進(jìn)行有效閱讀和思考、涵養(yǎng)學(xué)術(shù)心性、積淀知識底蘊(yùn)、培養(yǎng)創(chuàng)新性思維。事實上，前測是課堂教學(xué)得以高效運(yùn)行的前提：方便教師在對各類共性內(nèi)容進(jìn)行講授時有針對性地進(jìn)行關(guān)聯(lián)性導(dǎo)入，有利于激發(fā)學(xué)生的思考潛能，達(dá)到交互式學(xué)習(xí)效果。此外，以比較為特色的課堂總結(jié)能夠使學(xué)生及時對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合。后測有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作精神，還可以協(xié)助教師檢測教學(xué)目標(biāo)的完成情況，便于其適時對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、修改和完善。

BOPPPS教學(xué)模式的創(chuàng)造性運(yùn)用秉承線上/線下相配合、課前自主學(xué)習(xí)/課堂系統(tǒng)講授/課后輔導(dǎo)相結(jié)合以及師生雙向互動的教學(xué)理念，有利于調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)的積極性和主動性，全方位激發(fā)學(xué)生的求知欲望和科研潛能，達(dá)成了“發(fā)現(xiàn)問題的批判思維、求解問題的發(fā)散思維與論證答案的聚合思維的有機(jī)統(tǒng)一”[10]，實現(xiàn)了研究生外國文學(xué)教學(xué)由知識型課堂向研討型課堂的轉(zhuǎn)化。

三、建構(gòu)多元化綜合教學(xué)評價體系

近年來，在外國文學(xué)教學(xué)改革中評價體系改革的總體趨勢為結(jié)束終結(jié)性測試為主的考核機(jī)制，同時加大過程性評價的權(quán)重，提倡將學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)貫穿整個學(xué)習(xí)過程。戴煒棟教授在談及內(nèi)涵式發(fā)展背景下英語專業(yè)建設(shè)思路時提到，“評估應(yīng)注重形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合，避免‘學(xué)考脫節(jié)’、‘一考定成績’等現(xiàn)象發(fā)生”[11]。目前，盡管各高校研究生外國文學(xué)課程大多采取了學(xué)期論文+平時成績的考核方式，但是這種看似已經(jīng)向過程性評價傾斜的評價體系卻始終未跳出靜態(tài)評價的窠臼。通過調(diào)查和走訪發(fā)現(xiàn)，造成這種情況的原因是：平時成績占比不高，且尚未出臺清晰且科學(xué)的量化標(biāo)準(zhǔn)，與教學(xué)過程嚴(yán)重脫節(jié)；學(xué)期論文從形式上屬于終結(jié)性評價，其實質(zhì)卻與教學(xué)過程緊密相關(guān)，但是通過對幾所高校近百份學(xué)期論文進(jìn)行跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這些論文基本屬于拼貼而成的文字塊模型，明顯屬于忽視知識積累、臨時突擊的“學(xué)術(shù)”產(chǎn)品。

強(qiáng)調(diào)過程性評價是目前外國文學(xué)教學(xué)評價體系改革的主要趨勢，這意味著現(xiàn)代教育中評價體系應(yīng)該向多元化發(fā)展。通過文獻(xiàn)研究可知，多元化評價體系的理論依據(jù)主要是美國哈佛大學(xué)霍華德·加德納(Howard Gardner)教授于1983年提出的多元智能理論(Multiple Intelligence Theory，簡稱MI理論)[12]。MI理論認(rèn)為，評估應(yīng)該是自然學(xué)習(xí)情境的一部分，而非學(xué)習(xí)時間之外強(qiáng)制介入的剩余物。據(jù)此，西方學(xué)者提出了“真實性評價”(Authentic Assessment)的概念，即評價需與實際的學(xué)習(xí)活動相關(guān)聯(lián)，通過在教學(xué)情境中直接評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況使評價結(jié)果反映學(xué)習(xí)的真實面貌。這種評價體系是持續(xù)的、動態(tài)的，能夠真實反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡。依據(jù)教學(xué)和評價所呈現(xiàn)的“一體兩面”原則，學(xué)生的自我評價和學(xué)生之間的互評也隨之被納入評價體系中，因為這也是“真實性評價”情境的一部分。

基于MI理論的形成性評價一直是美國教育改革中的重要指導(dǎo)思想。近年來，國內(nèi)學(xué)者對此也予以了廣泛的關(guān)注：王海生對MI理論在高校外語教學(xué)中的適用性進(jìn)行了探討[13]；張憲冰等指出傳統(tǒng)學(xué)生評價存在單一化與線性發(fā)展的弊端，迫切需要向多元化發(fā)展[14]；肖友群等從教學(xué)方法和評價方式兩個方面探討了MI理論在英語專業(yè)本科教學(xué)改革中的實踐[15]；劉曉艷等提出以MI理論構(gòu)建民族院校大學(xué)英語課程教學(xué)評價體系的思路[16]。然而，目前在研究生外國文學(xué)教學(xué)改革中尚未見基于該理論的相關(guān)研究和實踐。值得注意的是，本文探討的BOPPPS教學(xué)模式注重學(xué)生知識體系的完善和科研能力的培養(yǎng)，屬于典型的過程化教學(xué)模式。鑒于此，筆者以MI理論為指導(dǎo)設(shè)計一套適用于研究生外國文學(xué)教學(xué)的評價體系，將整個教學(xué)過程納入其中，使考核過程真實有效。具體情況見圖1：

圖1 多元化綜合教學(xué)評價指標(biāo)構(gòu)成圖

在多元化綜合評價體系的實施中，教師首先為每個學(xué)生建立了學(xué)習(xí)檔案，要求學(xué)生如實登記作業(yè)的完成情況，教師以此作為對學(xué)生進(jìn)行過程性評價的引導(dǎo)性依據(jù)。同時，在評價內(nèi)容、評價主體和評價方法方面盡量做到多元化：1.提升平時成績所占比例，并將其量化為讀書筆記、課堂展示、課堂討論和反思報告四個部分，同時在評定學(xué)期論文成績時將專題研究報告也納入考評，密切監(jiān)測學(xué)生的科研過程，以避免臨時突擊或抄襲情況的發(fā)生；2.吸納學(xué)生參與評價體現(xiàn)了尊重學(xué)生個性化的特點(diǎn)，充分調(diào)動了學(xué)生的科研積極性，學(xué)生互評則有利于促進(jìn)學(xué)生之間的橫向比較，使其能夠吸納有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，適時進(jìn)行反思和調(diào)整，不僅如此，在充分發(fā)揮任課教師在教學(xué)評價中組織、引導(dǎo)和監(jiān)管作用的同時，還增加了同行教師評價，這不僅有助于拓展學(xué)生的知識和學(xué)術(shù)視野，還增加了評價的客觀性；3.在評價方法上體現(xiàn)了定量和定性相結(jié)合的原則，使其彼此彌補(bǔ)缺陷和不足，比如在期末的終結(jié)性評價中設(shè)置的基礎(chǔ)知識測試就在一定程度上補(bǔ)充了定量評價的成分，從而提升評價的信度。

基于MI理論多元化綜合評價體系的實施豐富了評價內(nèi)容，實現(xiàn)了知識評價和能力評價的有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)了終結(jié)性評價向過程性評價過渡的轉(zhuǎn)型升級，在兩者的雙向結(jié)合中保證了評價信度和效度的統(tǒng)一。這種由評價者和被評價者共同參與的動態(tài)化、個性化的評價體系有利于調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，使其真正成為教學(xué)實踐中的主體。

四、結(jié)語

隨著國際化和全球化程度的加深，我國高等教育正逐步從以規(guī)模擴(kuò)張為特征的外延式轉(zhuǎn)向以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展，各學(xué)科專業(yè)需要探討如何創(chuàng)新改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)科發(fā)展。在對研究生外國文學(xué)教學(xué)改革的探索中發(fā)現(xiàn)，教師不能單純地將某一門文學(xué)選修課看成是一個孤立的教學(xué)行為，應(yīng)該將其看成是研究生培養(yǎng)過程的重要組成部分。只有對各學(xué)科專業(yè)中的每個教學(xué)環(huán)節(jié)嚴(yán)格把關(guān)，緊緊圍繞提高教學(xué)質(zhì)量這一主題，堅持將目標(biāo)導(dǎo)向與問題導(dǎo)向相結(jié)合，順應(yīng)時代要求，適時推進(jìn)研究生的教學(xué)改革，才能走好高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的道路，完成時代賦予研究生的科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承與學(xué)術(shù)創(chuàng)新的重要使命。