梁甘冷 杜妍 張德成

摘要：在職業(yè)教育改革中，教師改革作為關鍵一環(huán)，對職業(yè)院校人才培養(yǎng)質量有著重要影響。針對目前中職師資隊伍建設中存在的缺乏整體規(guī)劃、層次單一等問題，杭州市西湖職業(yè)高級中學構建了以教研為核心，以科研為方法，“迭代融通型”的教科研共同體建設模式 ——“西鋒教科研共同體”，在機制保障和推廣策略方面為中職師資隊伍建設提供新的發(fā)展思路。

關鍵詞：師資隊伍;中職學校;建設模式

中圖分類號：G715? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）01-0078-06

職業(yè)教育要發(fā)展，職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量要提高，都需要牢牢抓住教師、教材、教法（以下簡稱“三教”）的建設。教師直接參與校本教材編寫和教法改革，是連接學生與職業(yè)世界的關鍵，也是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量的關鍵。對于中職學校來說，升入高職的學生逐年增多，如何保障學生的技能得到可持續(xù)發(fā)展及快速適應高職學習，成為了中職學校面臨的問題。解決這些問題的關鍵在于傳授技能的教師能否實現(xiàn)懂教善研。為破解中職師資隊伍建設中的種種困境，杭州市西湖職業(yè)高級中學打造了“西鋒教科研共同體”模式，將問題解決方案與技術更新轉化為科研成果，將科研成果植入教學，形成良性循環(huán)，以期服務人才培養(yǎng)質量的提高。筆者以西湖職業(yè)高級中學師資建設模式為例，分析梳理中職學校的師資隊伍建設問題，教科研共同體的邏輯以及西鋒教科研共同體的目標、內容及實踐，對理性把握師資隊伍發(fā)展現(xiàn)狀有現(xiàn)實意義，為中職學校開展師資隊伍建設提供參考。

一、中職師資隊伍建設的主要問題

中等職業(yè)教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要一環(huán)，其發(fā)展質量關系到整個職業(yè)教育體系的平衡，教師的水平影響著人才培養(yǎng)質量水平，因此，提升中職教師水平是提升中職教育質量的關鍵一步。目前中職師資隊伍建設仍存在一些問題，具體如下：

（一）較少關注教師個人

中職學校師資隊伍建設一直是中職教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，盡管國家大力提倡培育“雙師型”教師，但“雙師型”教師素養(yǎng)的界定尚無國家標準[1]。部分新入職的教師并未接受過職業(yè)師范教育培養(yǎng)，同時對職業(yè)教育缺乏了解。而在入職后，中職學校對于教師的培養(yǎng)多為在職培訓[2]，就目前情況而言，多數(shù)培訓需求缺乏針對性、培訓目標呈現(xiàn)模糊性[3]。泛泛的批量培訓，效果不如人意，同時此類培訓通常是針對某一區(qū)域的部分學校，參與者是校內自愿報名或推選的在職教師，即針對教師個人的培訓，而非某一學校整體教師隊伍的培訓。這對學校內師資隊伍整體建設的作用十分有限，提升師資隊伍的整體水平須提高全體教師的綜合素質。從校內培養(yǎng)層面來看，多以學科或專業(yè)為界限，劃分為眾多培養(yǎng)小組，不同專業(yè)學科之間交流甚少，缺乏跨界合作的大局意識，甚至有時因特色專業(yè)建設或專業(yè)熱度提升，造成某些專業(yè)極強或極弱的兩極分化現(xiàn)象?！昂侠淼呐嘤栿w系結構本質上是通過聯(lián)系、滲透、交叉、協(xié)作等方式將系統(tǒng)內部及外部要素以科學的方式進行整合，形成協(xié)調統(tǒng)一的有機整體”[4]。西鋒教科研共同體將校內相關的教師聚在一起，打破學科和專業(yè)的限制，旨在提升教師隊伍的整體素質。

（二）較少關注教師的綜合能力

教師的在職培訓通常集中于寒暑假，為了突出與實踐的聯(lián)系，培訓計劃中也會包含現(xiàn)場考察、問題研討等模塊，但培訓計劃的主體是專家講座[5]。這也意味著在職培訓相對注重理論，對實踐導向的專業(yè)課教師的作用有限。中職教師需要完成教學任務的同時，還承擔著一定的科研任務，如何將教研與科研平衡甚至融合，也是中職師資隊伍建設中亟待解決的問題。講座式培訓難以兼顧中職教師的實踐需求，阻礙了中職教師綜合素養(yǎng)的提升。職業(yè)教育教師和普通教育教師的本質不同在于職業(yè)教育教師的跨界性[6]。這種跨界不僅是理論與實踐的跨界，也是本學科本專業(yè)與其他學科專業(yè)的跨界融合。從課程導向而言，職業(yè)學校需變革單一的以就業(yè)為導向的課程結構，探索滿足學生多元生涯發(fā)展需求的課程結構[7]。而改變單一的課程結構，則需要教師運用綜合能力，在教研與科研之間找到適合學生多元發(fā)展的課程結構。因此，全面推進教師的教研和科研能力，提高教師的綜合能力勢在必行。

（三）較少關注質量保障

教師的培訓不能只在校本，更需要以人為本，關注教師的成長需求。校本課程、校本教材作為中職學校教師的科研項目在大量展開，但課程效果如何評價、教材的質量如何保障成為實踐中的一系列難題。中職教師開發(fā)的校本教材，往往是教師聯(lián)系出版商自行出版，使用主體以自己班級的學生為主，質量難以保障。中職師資隊伍建設需要一系列的制度保障，僅僅校本層面自我評價不利于教師能力的提升。因此，在教師培養(yǎng)過程中，還需借助第三方評價機構及與學校合作的企業(yè)行業(yè)的評價。中職教師有一部分來自職教師資培養(yǎng)院校，而我國目前職教師資培養(yǎng)中出現(xiàn)的課程設置與教學方式嚴重脫離現(xiàn)象[8]，不但使得職教師資質量降低，還會在新教師成長中忽視企業(yè)行業(yè)參與，嚴重影響中職師資水平的提升。質量保障中教學診改作為中職師資隊伍建設的重要一部分很容易被淡化或忽略。教學診改承擔著完善教學、查缺補漏的任務，是對教師的考察，不可或缺。因此，把質量保障作為師資建設的重要環(huán)節(jié)，將有效提高教師綜合素養(yǎng)提升的效率。

二、西鋒教科研共同體的邏輯、目標與內容

針對以上中職師資隊伍建設情況的不足，西湖職業(yè)高級中學開創(chuàng)出一套具有針對性的“西鋒教科研共同體”模式，教學、科研兩手抓，相輔相成地促進教師教學和科研能力，在培養(yǎng)教師綜合能力、提升教師綜合素質方面起到良好作用，為提升中職人才培養(yǎng)質量打下堅實基礎。

（一）西鋒教科研共同體的邏輯

“共同體”的德文原意是指共同生活，強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識及對共同體的歸屬感和認同感[9]。李興洲，王麗指出“共同體追求的是一種價值觀的趨同和行為目標、組織目標的一致，也即“志同道合”的觀念和行為團體”[10]。西湖職業(yè)高級中學的“西鋒教科研共同體”是建立在教師對職業(yè)認同感、責任感、專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面有著相同或相似的提升目標上[11]。建立共同體解決了傳統(tǒng)師資培養(yǎng)中單打獨斗、難以持續(xù)推進的難題。在教師成長過程中，容易遇到兩個難題：第一，缺少從合格教師向專家型教師成長的驅動力。在新教師逐漸成長為成熟教師后，不少教師止步于此，由于自身原因和缺乏環(huán)境的積極影響，很難繼續(xù)成長為專家型教師，但職業(yè)教育更加需要能鉆研的專家型教師。而共同體的建立幫助各階段教師積極組成團隊，有學者指出人際工作資源對教師工作的投入感影響最大[12]，環(huán)境的積極作用助推教師完成能力與素質的大幅度提升。第二，缺少成為專家型教師的路徑和載體。不少教師成長止步不前，甚至因為長期脫離學習環(huán)境，導致觀念落后，教學行為倒退。有調查表明學校工作資源，即硬件設備、學習機會、合理的規(guī)章制度等對教師活力的影響力最大[13]。因此，必需的路徑和載體是保障教師發(fā)展的前提，而教科研共同體的建立能夠為教師提供平臺，為新老教師的成長提供豐富路徑和載體。

（二）西鋒教科研共同體的目標

教科研共同體是以教研為核心、以科研為方法、有共同愿景的教師組織。目前，中職學校的師資建設多將教研與科研分開進行，容易造成資源浪費。建立教科研共同體將校內外資源進行整合，也解決了理論與實踐錯位的現(xiàn)象。為將教研和科研緊密聯(lián)系，實現(xiàn)理論與實踐相匹配，西鋒教科研共同體設定了點、線、面三個不同維度的目標。

首先，點級目標是要完成教師自身能力的提升，為此建立了以教科研共同體為特征的工作室，得到一支“四能”教師團隊。共同體成員由一個核心三個層級構成：一個核心是指工作室負責人;第一層級是指具有10年以上教齡，有較為豐富的教科研經(jīng)驗，且教學風格特色鮮明的教師;第二層級是指具有6～9年教齡，有科研成果，參與過課程開發(fā)，且教學質量優(yōu)秀的教師;第三層級是指具有3～5年教齡，有課題研究和論文寫作經(jīng)驗，獲得過省級以上教學競賽獎項的教師。同時以工作室的形式培養(yǎng)出“四能”教師，即能根據(jù)學生學習特點和職業(yè)教育特征進行教學設計，形成教學風格;能根據(jù)學生學習差異性，進行有效指導;能研究教育教學規(guī)律，開發(fā)課程或產(chǎn)品，對教學進行科學研究;能不斷突破，進行教學創(chuàng)新，完成自身能力的全方位提升。

其次，線級目標即構建“研究項目+課程組”教科研共同體發(fā)展的有效載體，由多個“四能”教師以教學法的研究項目和課程開發(fā)為載體，立足課堂教學，將課程設計、教法研究、學法研究以項目的形式展開，培育有特色的教學法。同時，針對中職生職業(yè)發(fā)展需求，在文化課和專業(yè)課中開發(fā)學校課程、企業(yè)課程和融合課程，組建不同類型的課程組，將教學法研究、課程開發(fā)研究結合起來，有效推進教科研共同體的發(fā)展。

最后，面級目標則是要提升教科研共同體輻射效應，帶動更多教師發(fā)展。以教科研共同體成員為核心，在校內形成教法研究和課程開發(fā)氛圍，共同體成員可以成為研究項目組和課程組負責人，形成更多的組級共同體，推動學校教學科研的整體提升。學校借助公眾號推廣教科研共同體的運行模式，以杭州市中職教科研共同體之江片區(qū)為支點，通過課堂教學展示、課程設計交流、課題研究切磋等方式，發(fā)揮共同體的輻射效應。

（三）西鋒教科研共同體的內容

教科研共同體集中地展現(xiàn)了教師成長的共同愿景，是在綜合不同學科、不同層級教師的基礎上，將教師成長的重要通道打通，開啟多向性發(fā)展的師資建設模式。與傳統(tǒng)的教師成長模式不同，積極、高效和流動是西鋒教科研共同體的重要標簽。西鋒教科研共同體根據(jù)不同成員的特點制定了分層目標與發(fā)展方案，打造了以“迭代融通型”“雙核四驅式”兩種發(fā)展模式為主要內容的教科研共同體，同時以開發(fā)學科校本課程、企業(yè)實踐課程和專業(yè)融合課程為途徑，夯實教師發(fā)展，成為共同體模式。

1.“迭代融通型”教科研共同體

“迭代”是指該共同體具有多層級的特征，教齡從3年至20年，共同體內部構成幫扶體系，同時，各共同體成員可以帶著項目成立各自的研究組，形成以教科研共同體為核心的迭代教師研究團隊?！叭谕ā笔侵冈摴餐w具有學科融通、動態(tài)角色的特征。來自不同學科的共同體成員形成碰撞，有利于站在學科融通的維度上進行學科、課程、專業(yè)的建設。盡管有三個層級的成員，但基于能者為師、新手成長的理念，成員的導、助、學角色在不同的研究項目中呈現(xiàn)出動態(tài)變化的特點。除校內融通外，還與杭州市中職教科研共同體以及由西湖職高負責的之江片區(qū)教科研共同體構成市級、區(qū)級、校級三級教科研共同體，進行定期主題交流。

2.開創(chuàng)“雙核四驅式”教科研共同體運作機制

“雙核”指教學法研究項目和課程開發(fā)項目。這是共同體運作的載體，也是共同體成員實現(xiàn)“四能”的基點?！八尿尅敝杆臈l推動共同體發(fā)展的路徑：理念驅動、項目驅動、診斷驅動、考核驅動。即用先進的學習論、教學論和職業(yè)教育理念引領共同體發(fā)展;用教學研究項目作為實踐載體，進行課程開發(fā)和教學法培育;用階段性評議診斷聚焦問題，梳理思路，指導解決方案，提煉研究核心;用有效的考核激勵機制保障愿景和目標的達成。

3.開發(fā)學科校本課程、企業(yè)實踐課程、學科（專業(yè)）融合課程

針對職業(yè)學校文化課與專業(yè)課的特點以及學生的學習與成長規(guī)律特征來開發(fā)三類課程。

一是學科校本課程。以文化課為主，基于學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，將文化課融入學生職業(yè)發(fā)展、人生成長的過程中，開發(fā)以學習項目為主的文化課系列課程。如語文“新國學”課程、數(shù)學游戲課程、英語學習項目課程、合唱學習課程等。二是企業(yè)實踐課程。以專業(yè)課為主，基于職業(yè)能力的培養(yǎng)，借助校企合作平臺和產(chǎn)教融合工程，整合優(yōu)勢資源，以“潮汐式”課程理念為核心，將引進的企業(yè)課程進行教學化重構，或與企業(yè)共同開發(fā)實踐課程。如烹飪潮汐實訓課程、酒店管理職業(yè)體驗課程、建筑教學工廠實踐課程、電子商務實訓課程。三是學科（專業(yè)）融合課程。基于綜合素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)，進行不同學科或者專業(yè)課程的融合開發(fā)。如木藝STEAM課程、建筑專業(yè)語文學習項目課程、旅游服務大類專業(yè)與電商跨界融合課程的開發(fā)。通過以上課程的開發(fā)實踐，將教科研共同體發(fā)展為學校課程研發(fā)中心。

4.培育以“學本”為核心的特色教學法

西鋒教科研共同體在梳理了共同體成員的教學特色后，建立以“學生”為中心，以“學習”規(guī)律為主線，以“成長”為指向的思想共識的系列特色教學法。通過項目研究、課堂觀察、專家診斷、反思優(yōu)化等環(huán)節(jié)，對教學法進行培育，提升共同體成員的教學、科研能力。同時，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教學策略、文化課項目化教學、基于學習共同體的教學三個方向的研究，使教科研共同體成為學校教師發(fā)展的中心。通過搭建線上線下教科研共同體學習推廣平臺、建立教科研共同體微信公眾號等形式，建設共同體學習資源庫、教學研究資源庫，并以“思想小品”的形式及時記錄學習、研究心得，出版共同體教學法研究手冊、課程開發(fā)案例集，向校內外推廣，形成輻射作用。

三、西鋒教科研共同體的保障機制與實踐案例

西鋒教科研共同體作為理論與實踐結合下的中職師資培養(yǎng)新模式，不僅改善了傳統(tǒng)師資隊伍建設的層次單一、主體不明確等問題，更在教法與課程開發(fā)、科研培育、教學創(chuàng)新等方面提供了西鋒模式的參考。西鋒模式的成功離不開充分保障。而目前中職師資隊伍的建設普遍存在入職與激勵機制不健全、質量保障困難，職稱晉升制度不完善，培訓目標不清晰，培訓形式單一、效果不明顯，缺少有效評價和管理，跟蹤反饋機制不健全等一系列問題[14]。針對此類問題，西鋒教科研共同體制定出一套行之有效的保障體系，對中職學校的師資隊伍建設有重要現(xiàn)實意義。同時，例舉西鋒教科研共同體的成功案例，可供其他院校學習借鑒。

（一）教師培養(yǎng)制度與資源保障

在制度保障方面，學校組織教師通過學校的培訓機構參與培訓、技能鑒定及考核等工作，獲得相關行業(yè)技能等級證書，旨在提高本專業(yè)教師隊伍中技師教師比重。學校積極開展專業(yè)帶頭人培養(yǎng)工程，充分利用行業(yè)內的高精尖人才和資源，建立個人專項培養(yǎng)計劃，建立一對一的專家指導機制，使專業(yè)帶頭人在人才培養(yǎng)、課程體系構建等方面保持理念領先、科研水平領先以及組織管理能力領先，從而帶領專業(yè)向更高層次發(fā)展。同時，績效方面，以考核制度為依托，設計了針對教師績效考核的專門制度，將教師的論文、公開課、課題研究等納入考核評價，將輔導學生參加比賽和社會活動的結果納入教師考核內容，實施“以獎代訓”的績效考核方案，增強專業(yè)教師發(fā)展的內驅力。重視師資隊伍發(fā)展規(guī)劃，重視專業(yè)課、實習實訓、職業(yè)指導教師和兼職教師的培訓。針對參與現(xiàn)代學徒制的學校教師團隊制定包含精神和物質在內的雙重激勵機制，如職稱晉升優(yōu)先考慮，榮譽表彰等，以期提高教師參與現(xiàn)代學徒制的積極性，進而提升現(xiàn)代學徒制實施質量。為保證教師時時能夠接受到最好的理念熏陶，學校積極引進優(yōu)質資源，充分挖掘杭州及周邊地區(qū)的大師資源，通過外聘授課、實地交流等形式，將傳統(tǒng)的工匠精神作為師德師風培養(yǎng)的重要內涵。在一系列的制度保障中，師資水平提升的制度保障最具特色，形成了名師平臺、培訓平臺、實踐平臺、競賽平臺、科研平臺和智慧平臺六大師資培育提升平臺。

（二）教師綜合水平提升的質量保障

除了師資建設中必要的硬件保障，西湖職業(yè)高級中學也打造了一套軟件保障，即健全的教師考評機制和教學診改機制。在教師考評機制中，首先，針對整體的學校教師隊伍搭建了聯(lián)合企業(yè)學院和“導師庫”的拜師平臺，幫助教師與優(yōu)秀技術人員進行結對。同時分層分類設置教師企業(yè)實踐的內容，設置相應的職業(yè)能力測評、實踐能力考核，并列入年終考核項目。專業(yè)課教師在企業(yè)技術骨干來校任課期間需全程跟隨，并擔任實習實訓助手，以便取長補短，促進實踐能力的提升。其次，針對導師團隊，根據(jù)其個人所長和學?，F(xiàn)代學徒制推進工作的具體安排，有的作為專家委員會成員參與現(xiàn)代學徒制的整體規(guī)劃及學徒出師評定，有的作為外聘專家參與校企合作中的各類科研工作，有的作為教師的“師傅”參與指導專業(yè)教學，有的作為兼職教師開展專業(yè)教學、實訓指導，從而全方位發(fā)揮導師團隊的引領指導作用。每學年針對各級導師組織一次考評，內容包括導師自評、學生評價和學校評價，并有計劃的引入第三方評價機構，逐步建立起相對公正科學的評價機制，從而確保導師團隊的持續(xù)優(yōu)良表現(xiàn)。

（三）學科融合項目課程的實踐案例

以有三年踐行經(jīng)驗的西湖職業(yè)高級中學建筑專業(yè)“3+2”高三畢業(yè)設計展為例，進行學科融合項目組的分析。

實行第一年，每個項目組由不同學科教師帶領，各項目主題不同，易脫離學習內容。同時也只能接觸到行業(yè)表層知識，如logo的特點，色彩的選擇等，缺少整體的設計觀。第一年的實踐經(jīng)驗反映出項目組融合課程缺乏設計，指向性不明，知識整合效果不明顯，同時隨著職業(yè)范疇的擴大，導致了職業(yè)特征不明晰等問題。

實行第二年，學校在前一年經(jīng)驗的基礎上，確定了室內設計的設計方向，并由指導教師帶領學生進行實地考察，了解設計對象的周圍環(huán)境，了解屋主的真實需求;加大模型的體積，幫助學生在更為真實的制作中理解設計的要點與原則。但在成果驗收階段發(fā)現(xiàn)了一些設計錯誤，如樓梯的設計不符合人體工程學，民宿設計主題雜糅等問題。這反映出專業(yè)課教師缺乏完整的設計師工作實踐，容易受學科限制，在項目進行中很難發(fā)現(xiàn)自己學科以外的問題。盡管教師已有學科融合的意識，但仍缺少對融合方式的思考。因此，將在第三年加強不同學科教師的合作。

實行第三年的畢業(yè)設計展吸取了前兩年實踐中的經(jīng)驗與教訓，試對南潯古鎮(zhèn)民宿進行改造。由專業(yè)教師為項目組提供民宿平面圖，每個項目組分到不同的區(qū)域，最后合成一幢民宿。首先，語文教師設計調研報告，教會學生如何設計調查問卷，如何投放與分析問卷，如何析出要素。其次，由建筑專業(yè)的教師負責對問卷中的問題進行把關，判斷是否符合設計的需求，是否具有針對性，并和學生一起分析出設計要素。最后，由語文教師布置驅動任務，即云上南潯之旅，幫助學生通過文字、圖片、視頻了解當?shù)氐奈幕卣?、物產(chǎn)經(jīng)濟。在正式方案開始前，語文教師和專業(yè)課教師共同設計出“六大詩人開民宿”的項目課程。要求六個項目組給李白、杜甫、柳永等六個耳熟能詳?shù)脑娙嗽O計出符合他們特點的民宿方案，學生通過提取不同詩人詩歌中的關鍵詞，并將其具象化，完成了文化融入的關鍵一步。

西鋒教科研共同體的成功經(jīng)驗在于了解了中職師資培養(yǎng)的難題之后，大膽開創(chuàng)新的建設模式，不僅為眾多中職院校樹立了典范，還提出了幾點建議供其他中職院校參考。第一，營造積極氛圍，帶動教師活力發(fā)展。積極的工作氛圍不僅刺激教師工作積極性，更能幫助突破教師生涯瓶頸。第二，教研科研兩手抓，改善理論實踐不對稱。因部分中職教師自身的素質結構性矛盾[15]，其教學與科研任務有時難以兼顧，兩者無論哪一方面稍弱，都會造成理論與實踐的不對稱，進而影響人才培養(yǎng)質量。第三，打破專業(yè)壁壘，多學科碰撞謀發(fā)展。社會發(fā)展迅速，單純某一專業(yè)存在著一朝被取代的風險，也容易導致教師的思維固化，影響教師的職業(yè)生涯發(fā)展和學生的綜合素質培養(yǎng)。而跨界融合課程很大程度上能夠避免專業(yè)人才無處可用的尷尬境地，整合不同專業(yè)的思維模式，開發(fā)跨學科或跨專業(yè)的課程，也將助力學生的綜合素質培養(yǎng)，并為學生以后的職業(yè)生涯發(fā)展提供新思路。

西鋒教科研共同體作為一種融合教研和科研，旨在持續(xù)培養(yǎng)高水平中職教師的師資隊伍建設新模式，在一定程度上克服了現(xiàn)有師資建設不充分不完全的問題，提高了科研的實際效用。通過集中現(xiàn)有師資力量，多層次多角度打造階梯式教師成長方案，提升教師教育教學水平，助力提高中職人才培養(yǎng)質量。教科研共同體模式對于職業(yè)教育教師質量的發(fā)展具有重要意義，為師資隊伍建設增添了新思路的同時，也為產(chǎn)教融合、校企合作下的學校、行業(yè)及企業(yè)三方師資整合提供了有效方案，為打造高素質的“雙師型”教師隊伍奠定了堅實基礎。但此種以成長愿景為前提的師資培養(yǎng)模式，實踐中難免存在一些問題，因此，在實施過程中還需要各級教育部門、研究者、學校管理者、一線教師、企事業(yè)單位等多方合作，協(xié)同助推師資隊伍建設，為職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量的提升共同努力。

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（責任編輯：張宇平）