孫琦

戶外自主游戲是幼兒最感興趣的游戲類型，也是能夠充分展現(xiàn)幼兒自我與提升幼兒游戲水平的有效途徑。教師在戶外自主游戲中是幼兒的“重要他人”，在戶外自主游戲中得到教師指導的幼兒與自然狀態(tài)下的幼兒的游戲體驗、收獲、發(fā)展是截然不同的。

近年來，安吉戶外游戲模式掀起了學前教育領域的教育熱議與學習熱潮。安吉戶外游戲模式中多變、多樣、多量的游戲資源，“管住嘴，管住手，睜大眼，豎起耳”的指導要訣，令幼兒綻放自我，有利于培養(yǎng)幼兒的協(xié)商合作能力、解決問題的思維、運動技能以及自主自律、專注堅持的優(yōu)秀品質(zhì)。

安吉戶外游戲模式值得廣大學前教育工作者學習。然而，很多戶外游戲與安吉游戲形似而神不似。雖然幼兒用于進行游戲的時間充裕了、器械增加了、場地改造了，但幼兒在游戲時依然不夠自主，玩得不那么暢快淋漓。本文將視角聚焦于幼兒游戲現(xiàn)場，分析戶外自主游戲中教師指導工作中的“矛”與“盾”，并找出制約幼兒游戲精神釋放與游戲水平提升的根本原因。

（一）案例一：自主與放任

“管住嘴，管住手，睜大眼，豎起耳”，這是安吉戶外游戲模式中教師的指導要訣。然而，很多幼兒園教師在運用這種模式時，沒有掌握以上指導要訣的精髓，在戶外自主游戲過程中變身“巡場視察”的警察，只是看管幼兒游戲，只要不出安全問題，就隨便幼兒怎么玩。這些教師對幼兒的戶外游戲內(nèi)容、游戲行為、游戲變化等關注較少，師幼間缺乏有質(zhì)量的互動。

（二）案例二：自主與安全

安全是戶外自主游戲中繞不過的核心問題。來自社會、家長的安全壓力極大地束縛了戶外自主游戲中教師和幼兒的手腳，導致自主游戲并不自主。此外，現(xiàn)階段學前教師隊伍中，中堅力量的教師不斷流失，大批新教師涌入。面對戶外游戲中自由四散的幼兒，很多新教師受自身專業(yè)水平的制約和經(jīng)驗不足的影響，會因為擔心安全問題而將“高控”作為戶外自主游戲的指導原則。

（三）案例三：主體與主導

為增強年輕教師在戶外自主游戲中的目的性、計劃性，我園嘗試了一種預操作的戶外自主游戲教育模式，即教師代替幼兒先行運用戶外器械模擬游戲，并在創(chuàng)設好的游戲情境中開展活動。資深教師在模擬中引導新教師明確器械組合的多種可能、了解設計運動情境過程中的重難點，為新教師的戶外自主游戲指導提供經(jīng)驗。戶外預操作的初衷是好的，但在實踐中卻走了樣，很多新教師直接將成人預操作后的器械組合、游戲情境復制到幼兒戶外游戲中，導致一成不變的器械、動作和玩法讓原本應是戶外自主游戲主導者的幼兒失去了對游戲的決策權，造成了教師完全掌控游戲、自主游戲不自主的局面。

很多教師不確定幼兒在自主戶外游戲中是否真的需要教師的指導，不清楚教師的角色，也不知道教師的指導價值體現(xiàn)在哪里。實際上，教師若能理解自主的內(nèi)涵，就能找準自己的定位。戶外游戲中所倡導的“自主”不是雜亂無章的任意妄為，而是源自幼兒對游戲的興趣和其內(nèi)在發(fā)展需求。瑞士心理學家皮亞杰提出：“學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他要么是自己，要么是求助他人或者其他信息源的幫助來達到建構知識的目的?！本S果斯基在“支架教學”觀點中清晰地闡述了成人在幼兒發(fā)展中的重要作用，他認為游戲雖然是幼兒的主動活動，但若沒有成人的參與，游戲就不會生成或者會停滯不前。幼兒自主游戲中需要有成人與幼兒的積極互動才能發(fā)揮游戲的最大功能。美國幼兒自然教育顧問露絲·威爾遜也提出，如果沒有成人的充分支持，許多幼兒在自然環(huán)境中進行的創(chuàng)造性游戲只能持續(xù)很短的時間，且十分匆忙，他們的游戲行為會變得重復且不會在復雜性和創(chuàng)造性上有所提升。由此，我們可以明確教師在戶外自主游戲中是幼兒的“重要他人”。在戶外自主游戲中得到教師指導的幼兒與自然狀態(tài)下的幼兒，兩者的自主游戲體驗、收獲、發(fā)展是截然不同的。教師的指導直接影響著幼兒游戲的質(zhì)量與幼兒自主性的發(fā)展。

適宜的教師指導是激發(fā)幼兒在游戲中的自主性和積極性的必要條件。教師首先要明確自己在幼兒戶外自主游戲中的角色，只有找準定位才能“不越位”。露絲·威爾遜認為，成人的作用是為幼兒準備環(huán)境和提供他們所需要的信息、想法、鼓勵和資源，即便有必要介入，也應當是在盡量短的時間中介入，成人應當清楚地知道自己為什么加入幼兒的游戲以及將如何幫助幼兒。還有學者將成人在幼兒戶外自主游戲中的角色描述為蜂鳥，即成人作為觀察者或見證者似蜂鳥般盤旋在幼兒周圍，適時用問題、評論和故事給幼兒“傳授花粉”，從而催化、深化幼兒萌發(fā)的意識。

教師在游戲中應是發(fā)揮隱形效應的“蜂鳥”，應當“盤旋”和見證，而不是主導和控制。教師應做幼兒游戲的“忠實粉絲”，接納幼兒游戲的原本模樣，不妄加評判或任意打斷、終止，以一種積極的態(tài)度與幼兒在游戲中相處。教師還要做幼兒的“游戲合伙人”，根據(jù)幼兒游戲的需要提供資源，啟發(fā)幼兒的思維，用溫柔的指引讓幼兒自然地發(fā)展。

支持即指導，教師要能依據(jù)幼兒的游戲現(xiàn)狀、需求、問題等，提供多種形式的指導。具體而言，在幼兒自主戶外游戲中，教師應提供“三去三留”的智慧指導。

（一）遵循“自然傾聽為先”指導，去說留聽

澳大利亞學者戴維斯認為，指導的前提條件為傾聽。他提出“自然的傾聽”理念，即“要準備好受到傾訴者所傾訴觀念的影響，準備好接受不同的事物和每個瞬間所發(fā)生的事”?！白匀坏膬A聽”需要教師有一種高于主觀判斷和偏見的懸置態(tài)度。教師只有管住想說的沖動，耐心、靜心地聽幼兒說游戲，才能避免以成人的思維牽引幼兒，這可能也是安吉將“管住嘴”放在教師指導要訣首位的初衷。

實踐中，教師要尊重幼兒的游戲自主性，傾聽幼兒講述游戲意圖，如友人般自然地交談游戲話題：“看到你一直在做這個，愿意給我講講你的活動嗎？”“看來你遇到一點麻煩，可以告訴我發(fā)生了什么嗎？”當教師慢下來時，就能平和地接納幼兒五花八門的游戲想法，也能聽到更多幼兒沉浸游戲時、解決矛盾時、開懷游戲時的“靈動聲音”。

（二）遵循啟智指導，去師判留幼思

當幼兒在戶外自主游戲中受挫時，教師要遵循“智導兩部曲”。一是堅持“不求助不參與”。只要幼兒在解決問題的過程中不主動求援教師，教師就不主動參與或干涉，將自主權給幼兒，并且無論結果如何，教師都應當對幼兒解決問題過程中的積極行為給予具體鼓勵。二是堅持啟思集智。當教師明確收到幼兒的求助信號或發(fā)現(xiàn)游戲的顯著問題時，教師可采取“詢問—‘開放性’問題引思—‘問題球’討論—積極回應”的“互動循環(huán)鏈”，在循環(huán)往復中增強幼兒的思辨能力，堅持做到問題的明確和解決問題的想法始終來自幼兒。

例如，一次大班戶外“開戰(zhàn)”游戲中，筆者看到有幼兒用長竹高蹺當槍，向其他幼兒揮舞，直接玩起了“對打”，這種行為明顯存在安全隱患。以往出現(xiàn)這種狀況，筆者會明令禁止并引導幼兒轉移游戲主題，但現(xiàn)在筆者真正理解了部分幼兒對戰(zhàn)爭游戲的熱衷，沒有否定游戲，而是請幼兒評判開展“對戰(zhàn)”游戲的風險點和解決辦法。幼兒在討論中提出了器械使用、距離、場地規(guī)劃、身份識別等多個存在安全隱患的節(jié)點，并根據(jù)安全隱患想出了解決的方法：竹高蹺一端包裹防潮紙或纏繞透明膠，對打時只能接觸槍，不能碰身體，頭部是禁區(qū);設立紅藍隊，同隊的不能誤傷等等。教師的啟思指導可以點燃幼兒自主思考、主動解決問題的思維火花，培養(yǎng)幼兒發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

（三）遵循“最低介入”指導，去“控”留“放”

“控”即戶外游戲中教師管得過多、預設性過強。過度的介入會束縛幼兒思維與行動的自由。教師應科學地評估幼兒游戲意圖，預想更多可行的互動方法。當幼兒確實需要教師時，教師要能第一時間用適宜的方式介入。

“放”并非指教師不管不問，而是指教師要通過放權為幼兒提供自由、實現(xiàn)游戲想法的更多可能性，是對幼兒游戲在最大程度內(nèi)的尊重與放手。露絲·威爾遜指出，在戶外自主游戲中，教師要盡量減少侵入性參與行為?！胺e極的旁觀是最低水平的介入，身體參與是最高水平的介入”，教師需留意和回應幼兒的社會和情感需求，以便確定幼兒所需要的介入水平，根據(jù)其游戲需要提供相應水平的介入，避免過度介入。有時，教師面帶微笑的旁觀、陪伴即是一種指導，這種指導對于幼兒而言是一種心理支持，可以讓幼兒更專注、投入地暢玩。

教師需時刻調(diào)整游戲中的師幼關系，不能讓幼兒的戶外自主游戲因教師的指導變成轉移到室外的教學。教師在信任、放手的同時，要提供有智慧的指導，讓幼兒在游戲中盡情享受。

（作者單位：青島市實驗幼兒園）