曹雁飛，劉江娜，鄒明君

（浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院，浙江杭州 311231）

自歐文創(chuàng)辦世界上第一所學(xué)前社會教育機構(gòu)——幼兒學(xué)校，世界范圍內(nèi)的制度化學(xué)前教育理論研究和實踐都取得了重大突破。就我國而言，政策在學(xué)前教育發(fā)展中發(fā)揮了重要的導(dǎo)向、決策、監(jiān)管作用。2010 年國務(wù)院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》以來，在一系列的政策支持和保障下學(xué)前教育在規(guī)模、結(jié)構(gòu)、管理、質(zhì)量等方面發(fā)展非常顯著。2010 年全國幼兒園園所合計有15.04萬所，學(xué)前教育毛入園率為56.6%；到2020 年全國幼兒園園所數(shù)量達(dá)到29.17 萬所，學(xué)前教育毛入園率達(dá)85.2%，近十年幼兒園數(shù)量增長了97.47%，毛入園率提高了28.6%?？梢?，我國的學(xué)前教育政策對于推進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)的整體發(fā)展起著極為關(guān)鍵的作用。

一、問題緣起

（一）學(xué)前教育政策的目的追尋

縱觀教育政策發(fā)展及研究的歷史，關(guān)于政策目的的討論和尋求不曾休止，基于政策學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等不同學(xué)科，能夠得到不盡相同的關(guān)于政策目的答案。但回歸到教育場域之中，教育政策的核心宗旨是對教育目的的回應(yīng)。斯賓塞（Edmund Spenser）將教育作為“未來完滿生活的準(zhǔn)備”，懷特海（Alfred Whitehead）重視知識的理解和應(yīng)用，且強調(diào)通過教育將“知識與生活實踐聯(lián)系”［1］。杜威（John Dewey）指出教育作為一個抽象概念“本身并無目的”，但教育中的人總是帶著一定的目的的；因此，教育的目的隨著教育中人的變化而變化，因不同兒童及其經(jīng)驗的差別而不同［2］。當(dāng)代西方學(xué)者比斯塔（Gert Biesta）將教育的功能歸納為“資格化”、“社會化”、“主體化”，其中資格化指向個體知識和技能的獲得，社會化意味著個體向既有社會秩序的融入，而主體化則是個體在秩序之外的存在方式［3］。以上觀點都指出了對教育目的的理解和把握。學(xué)前教育作為終身教育的奠基階段，其資格化和社會化功能主要體現(xiàn)在對兒童生理健康、認(rèn)知、行為習(xí)慣等方面的規(guī)范、引導(dǎo)；其主體化功能主要在于對兒童“自知”“自主”“自覺”的啟蒙。由此，學(xué)前教育政策獲得了保障學(xué)前教育功能實現(xiàn)的目的。

學(xué)前教育政策天然地具有教育的功能，但又不局限于對教育功能的簡單復(fù)刻。戴伊（Thomas Dye）將政策界定為“政府選擇做或者不做的事情”［4］?？梢?，學(xué)前教育政策并非教育的內(nèi)在自適過程，而是由政府主導(dǎo)地對于學(xué)前教育中各種關(guān)系的規(guī)范和調(diào)節(jié)。換言之，學(xué)前教育政策關(guān)涉政府對學(xué)前教育目的以及學(xué)前教育中多重關(guān)系的理解，并基于相應(yīng)的理解預(yù)設(shè)了一定的學(xué)前教育政策目標(biāo)。由此，學(xué)前教育政策目的的再思是理順學(xué)前教育發(fā)展脈絡(luò)的必要前提。

（二）實踐困局中的政策自反

當(dāng)前學(xué)前教育發(fā)展在取得量的增長的同時，也存在著諸多結(jié)構(gòu)性的難題，如優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源的均衡配置、教師隊伍建設(shè)、學(xué)前教育質(zhì)量評價等。這些難題的出現(xiàn)與社會結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r密不可分，就學(xué)前教育本身而言，緣于學(xué)前教育長期以來的積弱。學(xué)前教育作為人生早期發(fā)展階段，并非是最早進(jìn)入制度化、規(guī)范化的教育階段，對學(xué)前教育的研究和實踐都較其他階段的教育相對滯后。當(dāng)前學(xué)前教育政策面臨著改變學(xué)前教育積困及引領(lǐng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的雙重責(zé)任。首先，我國學(xué)前教育依然存在發(fā)展不充分、不均衡的現(xiàn)實困境。城市幼兒園在辦園條件、理念、課程、師資結(jié)構(gòu)等方面都顯著優(yōu)于農(nóng)村幼兒園。學(xué)前教育的城鄉(xiāng)發(fā)展失衡，一來是由我國歷史發(fā)展中城鄉(xiāng)二元區(qū)隔的社會格局所致，二來是由于農(nóng)村幼兒園師資隊伍的數(shù)量和結(jié)構(gòu)性短缺。對于師資問題，僅僅依靠財政支持并不能帶來問題的解決，甚至誘發(fā)其他問題，因此，學(xué)前教育政策需要打破既有的“補償思路”，尋求新的破困之理。其次，學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的新挑戰(zhàn)。習(xí)近平總書記在黨的十九大報中提出了“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”的目標(biāo)。關(guān)于“質(zhì)量”的內(nèi)涵解讀及實踐路徑探析是學(xué)前教育政策亟待解決的新任務(wù)。韋卡特（LawrenceSchweinhart）從發(fā)展適宜性課程、教師準(zhǔn)入與培訓(xùn)、師幼比、學(xué)校與家庭和社區(qū)的伙伴關(guān)系等方面架構(gòu)了學(xué)前教育機構(gòu)的質(zhì)量指標(biāo)體系［5］。在引介或重新厘定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之前，更為重要的是確定學(xué)前教育質(zhì)量的“內(nèi)核”。學(xué)前教育質(zhì)量的核心要義是“兒童的發(fā)展”，這必然要求政策不斷深化對兒童的理解，強化對每一個兒童發(fā)展的有效支持，保障每一位兒童發(fā)展的權(quán)利和自由。這些實踐中的現(xiàn)實問題不可能依循既有的政策邏輯來消除，多維探討學(xué)前教育政策既是政策體系優(yōu)化的理性訴求，更是突破學(xué)前教育發(fā)展困境的必然取向。

二、學(xué)前教育政策情感轉(zhuǎn)向的表征

“好的學(xué)前教育”是一種強調(diào)在差異和多元世界中為個體的主體化創(chuàng)設(shè)空間。基于這一“好”的立場，學(xué)前教育政策必然面臨著由依賴科學(xué)理性主導(dǎo)，以標(biāo)準(zhǔn)化為表征的政策慣性，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)Ψ抢硇缘拇嬖诩氨磉_(dá)的關(guān)注，即情感維度的引入。

（一）作為差異存在的情感空間

學(xué)前教育政策的情感轉(zhuǎn)向體現(xiàn)在學(xué)前教育政策對“差異”的承認(rèn)，即政策對個體、群體作為差異化存在的接納與支持，對一致性、標(biāo)準(zhǔn)化的適宜性的反觀。

首先，學(xué)前教育政策承認(rèn)教育中作為差異化存在的個體的訴求。鄧恩（William Dunn）總結(jié)了政策制定過程的八個階段：議程建立、政策形成、政策采納、政策執(zhí)行、政策評價、政策調(diào)整、政策延續(xù)、政策終結(jié)，每個階段相連接，形成一個完整的政策周期［6］。政策科學(xué)強調(diào)問題和對策的公共性、科學(xué)性，即在諸多需求未得到滿足的現(xiàn)實問題中，那些具有普遍性、緊迫性和解決可能性的問題會被確定為政策問題，正式進(jìn)入政策議程。學(xué)前教育政策也遵循政策生產(chǎn)的軌跡，在政策的各個環(huán)節(jié)都受到公共性的考察，即政策是否最大程度的關(guān)注到了共性的問題和訴求，是否有利于問題的解決、效益的最大化。然而，公共性的尋求與回應(yīng)同時也存在著掩蔽其他個性化需求的可能性，這種情況在個體化需求與大眾需求存在資源沖突時尤為突顯。由此，學(xué)前教育政策的情感轉(zhuǎn)向勢必要處理好政策公共性與個體關(guān)懷之間的復(fù)雜關(guān)系。學(xué)前教育政策的公共性不僅僅是解決學(xué)前教育的短期發(fā)展困境，更重要的是為學(xué)前教育全面、均衡的發(fā)展規(guī)劃圖景，提供個體表達(dá)訴求的空間。

此外，學(xué)前教育中真正在表達(dá)訴求的往往是成人，包括家長、教師、園長、早教機構(gòu)的經(jīng)營者等，兒童依然處于一個失語的狀態(tài)。學(xué)前教育的功能是為學(xué)齡前兒童發(fā)展提供支持，但基于成人視角而提供的支持與兒童真切感受到的，或者兒童真實需要的支持并不一定等同。學(xué)前教育政策的變遷歷程也是對兒童作為學(xué)前教育核心參與者的現(xiàn)實樣態(tài)和發(fā)展訴求的承認(rèn)過程。兒童是具體的人，而不是一個抽象概念，僅僅從“兒童”作為類存在去理解，必然背離兒童的“獨特性”和“個體性”。對于兒童的理解要將兒童置于具體的情境和關(guān)系之中。誠如曲米（Bernard Tschumi）所認(rèn)為的“只有在空間和事件當(dāng)中才能實現(xiàn)主體的入場”［7］49，即要在一定的空間，以及具體的事件中去對待個體，如此才是真正的使兒童回歸到學(xué)前教育的主體地位。1981年頒布的《幼兒園教育綱要》對幼兒園教育目標(biāo)的規(guī)定是“向幼兒進(jìn)行德智體美全面發(fā)展的教育，使其身心健康活潑成長，為小學(xué)打好基礎(chǔ)”?？梢?，在20 世紀(jì)80 年代，學(xué)前教育并未獲得獨立的價值認(rèn)同，而幼兒也并未獲得教育對象之外的實質(zhì)性的主體身份。2001 年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》在總則中明確指出“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)?！睆摹盀樾W(xué)打好基礎(chǔ)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀橛變阂簧陌l(fā)展打好基礎(chǔ)”，這一表述的變化實質(zhì)體現(xiàn)了對幼兒發(fā)展的差異化目標(biāo)。將小學(xué)入學(xué)準(zhǔn)備作為外在依據(jù)顯然缺乏對兒童個體發(fā)展的觀照；而以“一生發(fā)展”作為目標(biāo)則承認(rèn)了兒童發(fā)展的多元可能性。

其次，學(xué)前教育政策審視差異空間。列斐伏爾（Henri Lefebvre）提出了“差異空間”的概念，是一種“烏托邦”的空間，他將之描述為“充滿了各種瞬間、對陣、友誼、節(jié)日、休息、安靜、欣喜、愛、感官聲色，還有著理解、謎語、未知、已知、奮斗和游戲”的“極樂的空間”［8］。在列斐伏爾看來，差異空間包含著一切美好的可能性，且這種美好是情感主宰的。漢娜·阿倫特并沒有延續(xù)差異空間來呈現(xiàn)“人”，抑或教育的情感價值，而從行動的角度論證了人的差異性。她認(rèn)為，正是由于人彼此之間存在著差異才構(gòu)成了行動的必要性，人需要通過言語和行動來讓自己得到理解［9］。因此，學(xué)前教育政策的情感轉(zhuǎn)向意味著對個體言說和行動的支持和保障。較長時期以來，公眾關(guān)于兒童的理解都依從于知識水平、理性水平的標(biāo)準(zhǔn)，將兒童視作幼稚的、未成熟的人。由此，兒童通常被排除在真實的社會生活之外，在空間上兒童受困在一定的安全空間之中，在情感上被賦予對不成熟、幼稚的同情和關(guān)愛?！吨袊鴥和l(fā)展綱要（2021-2030年）》將“鼓勵兒童參與。尊重兒童主體地位，鼓勵和支持兒童參與家庭、社會和文化生活，創(chuàng)造有利于兒童參與的社會環(huán)境”作為基本原則，將兒童帶入社會生活實踐，承認(rèn)兒童作為平等的社會主體的權(quán)利。

（二）作為與他者共在的情感空間

列維納斯（Emmanuel Levinas）批判人本主義將人看作一個合乎人的本質(zhì)的普遍的人，主體性被類群中的個體的對象化所禁錮，故不可能顯現(xiàn)真正的“獨特性”。要擺脫人本主義的固弊，只能讓“他者”入場，而只有獨特性才是絕對的他者，這種獨特性不是他者的主觀臆想，它唯有在“愛”中才富有意義。列維納斯將這種“愛”界定為個體的同胞之愛，連同個體原初的權(quán)利都是獨一無二、不證自明的，他者性就根植于這種獨特性之中［10］。學(xué)前教育政策問題的確認(rèn)、政策議程、政策制定、政策合法化、政策貫行、政策評估等各個政策環(huán)節(jié)都涉及到多元群體，涉及到不同文化、階層、家庭構(gòu)成等帶來的多元利益訴求。由此，學(xué)前教育政策必然不是某一個單一個體或某類群體的情感和權(quán)利表達(dá)，而是在與無數(shù)他者的共同在場中，謀求個體的自明、自證、價值實現(xiàn)，他者性貫穿于學(xué)前教育政策的整個過程。

第一，學(xué)前教育政策是個體與他者的溝通場。政策與權(quán)利和價值密切相關(guān)，是政策制定主體為社會制定的共同秩序［11］，并通過相應(yīng)的制度來實現(xiàn)權(quán)威和價值的配置。如此，政策根本上是追求一致性和統(tǒng)一性的，但并這不意味著與他者共在空間的消亡。政策需要在一致性中為他者的存在預(yù)置空間，為個體價值的訴求與他者價值的表達(dá)架構(gòu)對話之基。阿倫特指出，主體性是在人際互動中實現(xiàn)的，為了實現(xiàn)個體的主體性，必須要為他者接受，在相互接納中，個體和他者才能真正獲得主體性。從世界各國學(xué)前教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗及我國的基本國情考察，全能型政府并不是我國學(xué)前教育發(fā)展的適宜路徑。在學(xué)前教育發(fā)展中單一依靠政府經(jīng)費投入和規(guī)范管理并不能帶來學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展，只有將家庭和社會同時納入到學(xué)前教育事業(yè)推進(jìn)工作中才有可能打破現(xiàn)實的發(fā)展瓶頸，帶來質(zhì)量的提升?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》中指出“建立政府投入、社會舉辦者投入、家庭合理負(fù)擔(dān)的投入機制”，這一政策規(guī)定為學(xué)前教育多元主體的參與提供了對話的平臺，是共謀學(xué)前教育發(fā)展、達(dá)成共同愿景，形成發(fā)展合力的重要前提。

第二，學(xué)前教育政策提供主體性尋求的合法化路徑。自18 世紀(jì)盧梭（Jean-Jacques Rousseau）發(fā)現(xiàn)兒童到艾倫·凱（Ellen Key）預(yù)言“兒童的世紀(jì)”的到來，20 世紀(jì)是兒童獲得解放和發(fā)展的奮斗史［12］，是兒童獲得主體價值的基礎(chǔ)。就我國的學(xué)前教育政策演進(jìn)歷程而言，學(xué)前教育政策價值取向從偏重兒童外在價值轉(zhuǎn)向?qū)和婧椭C發(fā)展的個體價值的倡導(dǎo)。全面和諧發(fā)展的兒童價值是人本主義關(guān)于兒童價值的體現(xiàn)，但從比斯塔關(guān)于人本主義超越的論據(jù)來看，這一兒童價值并沒有真正實現(xiàn)對兒童主體性價值的認(rèn)同。兒童主體性的實現(xiàn)有賴于對兒童多元價值的承認(rèn)，因此，學(xué)前教育政策勢必要重申兒童發(fā)展的價值表達(dá)，為兒童的主體性尋求提供合法化的路徑。學(xué)前教育政策的根本職能在于為學(xué)前教育發(fā)展指明基本方向，而不是規(guī)定兒童發(fā)展的統(tǒng)一指標(biāo)。學(xué)齡前兒童在德、智、體、美、勞等方面的全面發(fā)展是之于整個人生發(fā)展歷程而言的，具有奠基意義，因此，應(yīng)該強調(diào)其基礎(chǔ)性、形成性，弱化其結(jié)果的意義。

（三）作為實踐場域存在的情感空間

理性主義將理性與感性割裂，并將感性作為主觀的形式而排除在實踐范疇之外。直到馬克思，感性才真正獲得了作為實踐的肯定。馬克思提出“實踐是感性的對象性活動”，其依據(jù)在于人的存在具有物質(zhì)生活、精神生活、社會交往三方面的感性需要，而這三重需要的滿足有賴于實踐，分別對應(yīng)人的思想實踐活動、勞動實踐活動，以及革命實踐活動［13］。學(xué)前教育政策基于一定的兒童觀、教育觀來指導(dǎo)和規(guī)范學(xué)前教育實踐，對兒童和教育中人的情感需要的滿足和詮釋是學(xué)前教育政策的應(yīng)然取向。

物質(zhì)生活資料的需要是人首要的感性實踐，學(xué)前教育政策為學(xué)齡前兒童的身心發(fā)展創(chuàng)設(shè)物質(zhì)環(huán)境。學(xué)前教育政策通過明確學(xué)前教育機構(gòu)設(shè)置、管理的基本要求，持續(xù)擴大普惠性學(xué)前教育資源等規(guī)定，保障學(xué)齡前兒童身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。同時，基于學(xué)前教育資源分布不均衡的現(xiàn)實困境，不斷加大薄弱地區(qū)的學(xué)前教育經(jīng)費投入，支持處境不利兒童的發(fā)展。

社會交往是兒童發(fā)展的重要手段，亦是人社會化的重要特征。學(xué)前教育政策在對學(xué)前教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面進(jìn)行規(guī)范化限定的同時，建構(gòu)了學(xué)前教育作為漫長人生教育歷程之基礎(chǔ)的尺度?！?-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出，“人際交往和社會適應(yīng)是幼兒社會學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，也是其社會性發(fā)展的基本途徑”，并提出了幼兒人際交往的目標(biāo)——愿意與人交往、能與同伴友好相處等。這些社會交往發(fā)展目標(biāo)的設(shè)定符合幼兒認(rèn)知、行為和社會情感的一般情況。

馬克思、恩格斯認(rèn)為，人是思想、觀念、文化等精神形態(tài)的締造者，兒童時代是成人精神世界的源頭［14］，兒童不僅創(chuàng)造了兒童文化，甚至奠定了成人的精神形態(tài)。學(xué)前教育政策為兒童的精神成長提供支持，同時，維持并發(fā)展作為精神源泉的兒童期的價值。

三、學(xué)前教育政策情感空間的架構(gòu)

政策天然是理性和情感“共謀”的結(jié)果，反思學(xué)前教育政策的情感維度，并非是對政策理性的拋棄，而是在理性中預(yù)留情感等非理性要素發(fā)生和表達(dá)的可能性。學(xué)前教育政策的情感空間架構(gòu)需要以理性和情感的重新界定為基底，以人的主體性的發(fā)揮為核心旨?xì)w，以準(zhǔn)予他者入場為限域。

（一）理性和情感的互證為空間之基

關(guān)于情感和理性關(guān)系的討論是倫理學(xué)、政治學(xué)的重要議題，既是教育政策生產(chǎn)的價值依據(jù)，亦是教育政策實踐的方法論?？v覽哲學(xué)、政治學(xué)的思想演進(jìn)，關(guān)于理性和感性的關(guān)系始終是一個核心議題。柏拉圖將理念看作本體，亞里士多德認(rèn)為人是理性的動物，進(jìn)而理性被置于倫理學(xué)體系的中心地位。阿奎那（Thomas Aquinas）把人的欲望分為自然欲望、理性意欲和感性意欲，情感便是感性意欲的被動潛能，是有分理性的，且服從于理性。理性對情感的支配作用體現(xiàn)在“理性可以改變情感的一般形式，理性還可以選擇、激勵自己認(rèn)為適宜的情感”。與此同時，情感也會對理性和意志產(chǎn)生影響，從而改變?nèi)说耐庠谛袨椋?5］。阿奎納對情感的理解仍然沒有超越理性的絕對主導(dǎo)，在他看來，只有理性化才是情感的應(yīng)然歸宿。近代的“理性主義之父”笛卡爾將理性作為至善的政治理念，奠定了現(xiàn)代政治秩序中理性的支配地位［16］?？档抡J(rèn)為人的認(rèn)識始于感性，經(jīng)由知性，最終達(dá)成最高階段的認(rèn)識——理性的認(rèn)識［17］。政治學(xué)關(guān)于理性與情感的界定也對政策實踐產(chǎn)生了重大影響，在政策科學(xué)發(fā)展進(jìn)程中，科學(xué)理性成為政策“合理性”的重要判斷依據(jù)，統(tǒng)領(lǐng)政策生產(chǎn)及政策研究方法等各個方面。

就學(xué)前教育政策的理性與感性關(guān)系而言，學(xué)前教育政策所關(guān)注的理性與情感的邊界不是聚焦于形而上的關(guān)于誰為本體的討論，而是在反觀實踐中如何踐行學(xué)前教育政策“合理性”的問題。割裂或明晰的界分都非學(xué)前教育政策的必然取向，唯有以“合理性”為準(zhǔn)繩，將感性和理性并置于兒童發(fā)展及實踐問題解決才是學(xué)前教育政策的應(yīng)有之意。學(xué)前教育政策合理性包含政策之理，以及人之理。首先，政策的本質(zhì)是基于威權(quán)的資源配置。學(xué)前教育政策必然要遵循政策的一般邏輯，即政策通過對學(xué)前教育資源的分配與再分配，達(dá)成政治、經(jīng)濟和社會穩(wěn)定與發(fā)展。資源的配置始終是學(xué)前教育發(fā)展的核心議題，我國的學(xué)前教育資源歷經(jīng)整體短缺，到普惠性資源不足，再到當(dāng)前優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源分布不均衡幾個不同階段，逐漸達(dá)成基本的政策共識，即以供給側(cè)改革為抓手，解決學(xué)前教育資源配置的困境。其次，政策目的最終指向于人，人的情感、價值訴求是學(xué)前教育政策生產(chǎn)的源動力。政策是通過對人、物或事件的規(guī)范、管理以實現(xiàn)人的整體繁榮，因此，政策以反映、實現(xiàn)人的訴求為目的。學(xué)前教育政策是不同群體、不同狀態(tài)下人的情感訴求的表達(dá)機制。學(xué)前教育政策將兒童發(fā)展與家庭、幼兒園、社會、政治、文化等的整體發(fā)展相結(jié)合，讓不同的個體和群體在學(xué)前教育發(fā)展中獲得情感和價值的充分表達(dá)與訴諸。

（二）主體性的回歸為空間之核

理性給了人成為有意識的主體的自由，但這并不意味著主體性是由主體的理性思考所發(fā)現(xiàn)的，誠如尼采、福柯對康德的質(zhì)疑——主體性是由“那些超越理性控制的力量和過程建構(gòu)的”［7］124。教育的最終價值是人的發(fā)展，學(xué)前教育政策的情感空間是人的主體性回歸的過程，是突破單一理性之維，為學(xué)前教育中“人”獲得自知、自覺、自主的內(nèi)核所在。

首先，學(xué)齡前兒童的主體性喚醒。自盧梭發(fā)現(xiàn)兒童，歷經(jīng)艾倫·凱“兒童的世紀(jì)”，時至現(xiàn)今，兒童及童年期的價值已毋庸贅證。學(xué)前教育作為兒童發(fā)展的奠基階段，承擔(dān)著養(yǎng)育兒童健康的體魄，保護(hù)兒童天性，促進(jìn)兒童全面發(fā)展的重要責(zé)任。學(xué)前教育政策一方面具有導(dǎo)向和調(diào)控的功能，即保證整體的學(xué)前教育始終圍繞作為類存在的兒童的現(xiàn)實發(fā)展目標(biāo)而展開，并針對學(xué)前教育過程中的不適宜性實踐予以規(guī)范和調(diào)整；另一方面，學(xué)前教育政策為作為個體而存在的學(xué)前兒童提供生長空間。馬克思通過需要、勞動和享受三個概念來定義完整的人，需要是人對非自我的有用性的需求，勞動指人獲得或創(chuàng)造達(dá)成需求的工具，而享受指將自身與所需求的外在物的合一。簡言之，人通過建立與外部存在的聯(lián)系回歸自我，成為一個完整的人［18］。學(xué)前教育的過程是個體探索自我與外部規(guī)約之間關(guān)系的起始階段，理應(yīng)包含人的主體性實踐的完整歷程。學(xué)前教育政策要以兒童主體性的獲得為目標(biāo)，保證兒童發(fā)展各個環(huán)節(jié)具有自主自持的主動性，而不至于被強加于他的環(huán)境、游戲、活動及評價所裹挾。以幼兒園課程建設(shè)為例，在園本課程、課程園本化等概念推動下，有的幼兒園在不斷調(diào)整課程架構(gòu)的過程中出現(xiàn)了重心的偏移，由支持兒童的生長向新的學(xué)前教育概念的架構(gòu)傾斜，背離了學(xué)前教育的實踐性要求。學(xué)前教育政策應(yīng)該充分發(fā)揮其督導(dǎo)的職能，規(guī)范辦園行為，讓兒童回歸到學(xué)前教育的中心。

其次，學(xué)前教育者的主體性挖掘。學(xué)前教育中的教育者指學(xué)前教育機構(gòu)中的教師、保育員，同時，在廣泛意義上也包括家長和其他社會成員。2012 年教育部出臺《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確了幼兒園教師工作的基本準(zhǔn)則，為幼兒園教師的準(zhǔn)入、考核提供了政策依據(jù)。2020年9 月教育部發(fā)布《中華人民共和國學(xué)前教育法草案（征求意見稿）》征集公眾意見。2021年1月，全國人大常委會對《中華人民共和國家庭教育法（草案）》進(jìn)行審議，于2021 年10 月23 日通過，明確了未成年人教育中的家庭責(zé)任，以及國家支持和社會協(xié)同的具體要求?？梢?，我國的學(xué)前教育政策體系逐漸完善，學(xué)前教育發(fā)展規(guī)范化程度進(jìn)一步提高。然而，在制度化之下，學(xué)前教育中“人”的價值、情感需求的支持系統(tǒng)架構(gòu)應(yīng)該得到政策的關(guān)注。學(xué)前教育之于兒童而言，是其發(fā)展的必經(jīng)階段及重要路徑；之于學(xué)前教育者而言，是社會實踐的內(nèi)容。作為社會實踐的學(xué)前教育，本身也包含著作為個體的主體性尋求的內(nèi)涵。學(xué)前教育者的主體性的挖掘不是將兒童的發(fā)展與教育者個體的訴求對立，而是指系統(tǒng)地架構(gòu)更為有效的，具有支持性的條件，保障教育者作為生命存在的獨立價值。

（三）他者的入場為空間之限

傳統(tǒng)的存在論強調(diào)“同一”，即通過中間項和中立項去除他者的他異性，進(jìn)而使“他者還原為同一”。對此，列維納斯尋求一種新的自我與他者的關(guān)系，一種“他異性的并非排異性的社會關(guān)聯(lián)”［19］。學(xué)前教育政策空間之于學(xué)前教育的意義在很大程度上應(yīng)該是創(chuàng)設(shè)準(zhǔn)予他者在場，幫助學(xué)前教育中的主體在與他者的共在中重塑自我。

學(xué)前教育政策的他者入場其核心要旨是在規(guī)范化進(jìn)程中如何“去標(biāo)準(zhǔn)化”。我國的學(xué)前教育實踐從“亂象叢生”到規(guī)范化發(fā)展，取得了長足進(jìn)步。然而在學(xué)前教育規(guī)范化進(jìn)程中，也面臨著學(xué)前教育標(biāo)準(zhǔn)化的危機。一是將學(xué)前教育質(zhì)量簡單理解為符合一定的標(biāo)準(zhǔn)或模式，將好的學(xué)前教育理解為對典型范式的照搬，或新的概念的引入。當(dāng)前幼兒園教育標(biāo)準(zhǔn)化不是指在基本法制維度下的辦園行為規(guī)范，而是指在幼兒園教育內(nèi)容選擇、組織方式等方面所呈現(xiàn)的趨同性，如近些年項目活動在學(xué)前教育領(lǐng)域掀起了熱潮，諸多幼兒園不甘落后，在原先的活動方案中加入“項目化方案”或“項目活動”，但其實質(zhì)是新瓶裝舊酒，只有形式的標(biāo)準(zhǔn)化，沒有真正的教育內(nèi)容和方式的革新。學(xué)前教育的他者入場并不是強調(diào)新的理論和概念的使用，在學(xué)前教育中掀起求新求異之風(fēng)，而是在于擺脫內(nèi)隱于學(xué)前教育指導(dǎo)、評價的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，給學(xué)前教育發(fā)展以更大的自我評價和自主空間。二是學(xué)前教育標(biāo)準(zhǔn)的泛化［20］?？茖W(xué)化導(dǎo)向的兒童發(fā)展勢必追求可量化，學(xué)前教育中的各類評價量表層出不窮，在很大程度上涵蓋了學(xué)前教育的各個要素、環(huán)節(jié)，但對于量表本身的發(fā)展適宜性及評價結(jié)果的應(yīng)用缺乏有效的論證和追蹤。當(dāng)下很多幼兒園在嘗試創(chuàng)生園本化的幼兒游戲評價量表，目的是為了形成幼兒發(fā)展評價報告，但關(guān)于兒童發(fā)展的維度及量表的適宜性不做充分的論證。因此，學(xué)前教育政策在引領(lǐng)規(guī)范化辦園，提高學(xué)前教育質(zhì)量的目標(biāo)導(dǎo)向下，需加強對學(xué)前教育中各項標(biāo)準(zhǔn)制定和施用的規(guī)范，防止機械地標(biāo)準(zhǔn)化。

學(xué)前教育政策的情感空間是將情感維度引入到科學(xué)理性主導(dǎo)的政策視閾，重新厘定“好的學(xué)前教育”這一規(guī)范性問題，明晰學(xué)前教育政策對于人之為人的主體性的實現(xiàn)的價值與可能性。架構(gòu)學(xué)前教育政策的情感空間是一項開放性、過程性工程，有賴于學(xué)前教育多元主體深化對學(xué)前教育本身的認(rèn)識，以及對政策的理解。