邱相彬，袁曉晨，沈 洲

(湖州師范學院 教師教育學院,浙江 湖州 313000)

SPOC已成為“線上+線下”學習的重要模式，大部分研究認為其效果良好。如哈佛大學對三門課程進行了SPOC教學實驗，結果顯示SPOC學習比傳統(tǒng)學習效果更佳[1]。國內(nèi)學者黃志芳等進行了混合學習環(huán)境下交互式課堂生態(tài)系統(tǒng)設計及實證研究，結果表明混合學習對學習效果具有正向促進作用[2]。陳愛香將混合式教學模式用于護理學課程的實踐研究，顯示該模式有效提升了學生自主學習能力與成績[3]。柳春艷對SPOC 翻轉課堂教學有效性進行了系統(tǒng)性評價分析,證實了SPOC 翻轉教學的有效性[4]。目前SPOC的價值得到了大部分研究者的廣泛認可[5]，但也有研究顯示SPOC學習與傳統(tǒng)學習不存在顯著差異[6]，SPOC學習方式并不更具優(yōu)勢[7]。可見，已有研究結論并不完全一致，且多數(shù)研究存在樣本量小、學科單一及外部效度低等問題。SPOC學習效果的影響因素也需要進一步明確。SPOC在不同教學情境下的效果如何？在不同學科、學段、周期、地區(qū)及知識類型方面的效果有無差異？如何更好地開展SPOC教學？這些具體問題都需要更深入的系統(tǒng)化研究。本研究運用元分析方法梳理國內(nèi)相關實驗研究，對研究結果進行系統(tǒng)化定量分析，重點分析以不同學科、不同學段、不同周期、不同地區(qū)及不同知識類型作為調節(jié)變量的作用，以期為今后的SPOC實踐提供借鑒和參考。

一、研究設計

(一)研究方法

由英國教育心理學家Gene V.Glass 提出的元分析法是一種對以往研究結果進行系統(tǒng)化定量分析的統(tǒng)計學方法[8]。元分析可通過對多個相同主題的研究進行定量綜合分析，彌補因研究對象、經(jīng)費、環(huán)境及研究者自身等因素造成的研究結論不一致問題，其基本流程為：提出問題—全面檢索相關文獻—制定嚴格的納入標準—描述基本信息及定量統(tǒng)計分析。本研究將對“SPOC能否提升學習效果”這一研究主題進行元分析。

(二)研究過程

1.文獻檢索

研究選取CNKI、維普和萬方等數(shù)據(jù)庫進行檢索，將檢索時間限定為2014—2020年(我國SPOC相關實證研究自2014年逐漸成熟和增多)，將主題詞設置為“SPOC”“私有慕課/MOOC”“教學效果” “學習效果”“混合學習”等。剔除重復論文后，最終得到文獻 69篇，其中碩博論文3篇。

2.樣本篩選標準

本研究由兩名研究者獨立進行文獻篩選和資料提取，并交叉核對，篩選出符合標準的文獻 20篇。文獻篩選標準如下：

(1)研究主題為SPOC對學習者學習效果的影響。

(2)研究方法為實驗研究法，包括實驗和準實驗方法。

(3)研究包含實驗組和對照組，并且有前后測對照。

(4)實驗對象為SPOC學習者。

(5)文獻需要有確切的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果。

(6)研究中提供了足量數(shù)據(jù)用以計算效應值。

3.特征值編碼

為方便后期分析統(tǒng)計與計算效應值，需要對原始文獻的各項特征值進行編碼，主要包括文獻作者、年份、樣本量、學科、學段、周期、地區(qū)和知識類型(見表1)。本研究將學科分為文科、理工科、醫(yī)學和其他(文科包括文、史、哲、管理等，理工科包括理學、工學等，醫(yī)學包括醫(yī)學、護理學等，其他包括農(nóng)學等學科)；將學段分為本科、?？坪椭袑W；將周期分為1-4周、5-16周、17-32周；將地區(qū)[10]分為東北、東部、中部和西部；將知識類型分為陳述性知識與程序性知識(通過對樣本數(shù)據(jù)的分析而得出。前者是關于“是什么”的知識，以命題及其命題網(wǎng)絡來表征；后者是關于“怎樣做”的知識，以產(chǎn)生式來表征[9])。

表1 文獻特征值編碼

4.效應值計算

對相同主題的研究，不同研究者因受其自身局限及周圍環(huán)境的影響，往往會出現(xiàn)研究結論不一致的狀況，而元分析能很好地彌補這一不足。元分析主要通過對已有研究數(shù)據(jù)的計算，得出平均效應值來分析和評價影響效果。從統(tǒng)計學角度來講，Hedgg’sg值和Cohen’sd值均可表示標準化均值，在小樣本時d值會有極小的偏差，而g值則是d值通過一個校正因子J的簡單校正后對δ(效應量參數(shù))的無偏估計[11]，本研究所涉文獻大多為小樣本實驗研究，故采用Hedgg’sg[12]表示標準化效應值(ES)[13]更為恰當，以此效應值來表征SPOC對學習效果的整體影響，具體公式如下：

(1)

(2)

注：式(1)、(2)中M1、M2分別為實驗組與控制組的平均數(shù)，n1、n2分別為實驗組與控制組的樣本量，S表示合并標準差，S1、S2分別為實驗組和控制組的標準差。本研究采用CMA2.0(Comprehensive Meta Analysis 2.0)作為分析工具，通過輸入樣本量、標準差等實驗數(shù)據(jù)進行分析計算得出結果。

二、研究結果

(一)發(fā)表異質性檢驗與偏倚檢驗

1.異質性檢驗

本研究對20篇文獻的數(shù)據(jù)進行異質性檢驗，結果如表2所示，I2統(tǒng)計量代表異質性所占比重的大小[14]，當I2取值在0～100之間時，I2值越大異質性越大[15]。本研究中數(shù)據(jù)的異質性檢驗結果I-squared 為86.046，表明研究之間存在高度的異質性，而出現(xiàn)異質性的原因可能是研究樣本在學科、學段、周期、地區(qū)、知識類型等方面存在差異。通常當異質性較小時采用固定效應模型進行分析，當異質性較大時采用隨機效應模型進行分析[16]，故本文采用隨機效應模型進行分析。

表2 SPOC對學習效果的整體影響

2.偏倚檢驗

偏倚又稱系統(tǒng)誤差，指研究的結果或推論值與真實值之間的偏差。在社會科學研究領域普遍存在報告偏倚[17]，只有正確地評價了報告偏倚的程度，才能將不良影響降到最低，因此，評價報告偏倚是不可缺少的[18]。由于本研究樣本量不大，故采用漏斗圖來判定發(fā)表偏倚。如圖1所示，圖形呈對稱的倒漏斗狀，大部分效應值都在漏斗圖有效區(qū)域的中上部，且均勻分布在平均效應值的兩側并向中線集中，初步判定本研究的發(fā)表偏倚較小。接下來進行Begg’s檢驗，Z<1.96，P>0.05，則不存在偏移；Z>1.96，P<0.05，則存在偏移[19]。本研究Begg’s檢驗結果為Z=1.265<1.96，P=0.103>0.05，且失安全系數(shù)為1 941，對應的失安全系數(shù)比率(FSP)均遠大于1，故本研究基本不存在發(fā)表偏倚。

圖1 漏斗圖

(二)SPOC對學習效果的整體影響

SPOC對學習效果的整體影響見表3。20項實驗研究的合并效應值為1.021，其95%的CI為0.759～1.283，Z=7.646(P< 0.01 )達到顯著性水平。根據(jù)Cohen 提出的效應值統(tǒng)計理論，效應值在0.2左右時，影響較小；效應值在0.5左右時，影響中等；效應值在0.8時左右時，影響較大。SPOC對學習效果的合并效應值為 1.021>0.8，表明在整體上SPOC對學習效果具有很大程度的促進作用。對20項研究效應值的詳細分析如表3所示，其中效應值介于0.2～0.5之間的有2項，0.5～0.8之間的有8項，0.8以上的有10項?？梢?，大部分研究結果表明SPOC對學習效果有中等及以上的正向影響。

表3 初始文獻分析結果

(三)不同學科的調節(jié)效應

納入研究的不同學科分為文科、理工科、醫(yī)學和其他，結果如表4所示。組間效應(Qn=0.502，P=0.918>0.05)說明不同學科學習效果的影響不存在顯著差異，各學科的效應值排序為理工科(g=1.163,P=0.002)>文科(g=1.046,P<0.001)>其他(g=1.026,P<0.001)>醫(yī)學(g=0.884,P<0.001)。整體上看，所有學科的效應值均高于0.8，說明SPOC對各學科學習效果都具有較大程度的促進作用，其中理工科、文科和其他效應值大于1，具有很大程度的促進作用。

表4 不同學科調節(jié)效果檢驗

(四)不同學段的調節(jié)效應

納入研究的不同學段可分為本科、專科和中學，結果如表5所示。組間效應(Qn=0.319，P=0.853>0.05)表明不同學段學習效果的影響不存在顯著差異，各個學段的效應值排序為本科(g=1.056,P<0.001)>專科(g=0.934,P=0.001)>中學(g=0.893,P<0.001)。整體上看，各學段都有較大程度的正向促進作用，其中本科的效應值大于1，具有很大程度的促進作用。在樣本量分布上，本科(n=16)遠多于?？?n=3)與中學(n=1)。

表5 不同學段調節(jié)效果檢驗

(五)不同周期的調節(jié)效應

納入研究的實驗周期分為1-4周、5-16周以及17-32周三類，結果如表6所示。組間效應(Qn=1.396，P=0.853>0.05)表明不同周期學習效果的影響不存在顯著差異，教學周期效應值排序為 1-4 周(g=1.206，P<0.001)>17-32周(g=1.073，P<0.001)>5-16周(g=0.855，P<0.001)。從整體上看，所有周期的效應值均高于0.8，說明SPOC在各個周期對學習效果均具有較大程度的促進作用，其中1-4周、17-32周的效應值均高于1，具有很大程度的正向促進作用。

表6 不同周期調節(jié)效果檢驗

(六)不同地區(qū)的調節(jié)效應

將地區(qū)分為東北、東部、西部與中部四個區(qū)域，結果如表7所示。組間效應(Qn=1.037，P=0.792>0.05)表明不同區(qū)域的學習效果的影響不存在顯著差異，不同地區(qū)的效應值排序為中部地區(qū)(g=1.150，P<0.001)>東部地區(qū)(g=1.002，P<0.001)>東北地區(qū)(g=0.991，P=0.010)>西部地區(qū)(g=0.845，P<0.001)，說明整體上不同區(qū)域的學習效果都具有正向促進作用，其中東、中部地區(qū)的效應值均高于1，具有很大程度的正向促進作用。在樣本量方面，四個區(qū)域的排序為東部地區(qū)(8)>中部地區(qū)(6)>東北地區(qū)(4)>西部地區(qū)(2)，東部地區(qū)的案例數(shù)和樣本量分別是東北地區(qū)的2倍、西部地區(qū)的4倍，說明東部地區(qū)研究和應用的類別和范圍最大。

表7 不同地區(qū)調節(jié)效果檢驗

(七)不同知識類型的調節(jié)效應

將知識類型分為陳述性知識與程序性知識兩類，結果如表8所示。組間效應(Qn=0.671，P=0.413>0.05)表明SPOC對不同知識類型學習效果的影響不存在顯著差異。數(shù)據(jù)結果排序為程序性知識效應值(g=1.167，P<0.001)>陳述性知識效應值(g=0.941，P<0.001)，兩種類型的知識都具有較大程度的正向促進作用，程序性知識效應值高于1，具有很大程度的正向促進作用。

表8 不同知識類型調節(jié)效果檢驗

三、結論與討論

(一)SPOC對學習效果的整體影響

元分析結果表明，整體上SPOC能很大程度地提高學生的學習效果，這與已有研究結果基本一致[20]。在教師的引導下，學習者利用SPOC資源進行高效的知識建構，從而提高學習效果[21]。SPOC對學習效果的合并效應值為1.021，大于其他信息化教學方式(AR學習效應值為0.69[22]，電子書包學習效應值為0.525[23]，翻轉課堂學習效應值為0.36[24])。這說明在眾多信息化教學方式中，SPOC更具優(yōu)勢，本文的元分析結論對SPOC教學的進一步推廣和應用具有一定的參考價值。

(二)SPOC學習效果的影響因素

研究結果表明學科、學段、周期、地區(qū)和知識類型等調節(jié)變量對學習效果的調節(jié)作用有一定差異，但未達到顯著水平。

1.在學科方面，理工科學習效果提升最為明顯，這與翟明等的研究結論相符[25]。在理工科與其他類的學科中，學生通過SPOC學習能更加直觀地理解公式與操作原理，并結合實踐將知識很好地內(nèi)化，這是其效應值高的重要原因。這些學科知識主要為良構知識和操作性知識，SPOC學習能將線上清晰簡明的視頻演示與線下實踐練習進行有機結合，將學習效益最大化[26]，取得了明顯效果。醫(yī)學類學科合并效應值則相對較低，原因可能是醫(yī)學類學科內(nèi)容較為復雜，學生需要更多的情景化練習和記憶才能將知識整合內(nèi)化。

2.在學段方面，本科學習者學習效果的提升最為明顯。這可能與本科類SPOC資源更加豐富以及學習者的自主學習行為有關，相較于?？萍耙韵聦W習者，本科學習者具有更豐富的學科知識和更成熟的資源管理策略(時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略以及社會資源利用策略)[27]。專科的效應值達到較強程度，這說明?？茖W生同樣適應新教學模式并能取得較好的學習效果。中學的效應值也達到較強的程度，但低于?？坪捅究?，說明SPOC學習對他們來說也同樣適用，但會受到資源管理策略不高等因素的影響。

3.在周期方面，隨著周期的增加，效應值呈現(xiàn)先高后低再高的變化趨勢。在1-4周，學習效果的提升最為明顯，原因可能是新穎的教學方式對學生具有較大吸引力，使學生的學習動機和專注度提高，這與鄂麗君等的結論一致[28]；在5-16周，學生逐漸適應了新的教學方式，學習動機有所減弱，在一定程度上產(chǎn)生了倦怠；在17-32周，學生完全熟悉了新的學習模式，SPOC的學習促進作用開始變得明顯且穩(wěn)定。

4.在地區(qū)方面，地區(qū)間效應值差異不大，東部地區(qū)樣本量最大。不同地區(qū)均呈現(xiàn)出積極正向的影響，且不存在顯著差異，原因可能是納入本研究的大部分案例是在大學開展的，這些大學的教學資源都比較豐富，教師對課程資源的開發(fā)利用情況也比較均衡。在樣本量方面，東部地區(qū)是西部地區(qū)的4倍，說明東部地區(qū)在SPOC研究和應用方面的推廣力度更大，發(fā)展程度更高。

5.在知識類型方面，陳述性知識與程序性知識效應值相近，不存在顯著差異。兩者均達到較強程度，這與以往研究基本一致。相較于傳統(tǒng)教學，SPOC具有靈活性和自主性的優(yōu)勢[29]，學習者可以在學習時間、學習次數(shù)和學習路徑上進行個性化選擇[30]，并根據(jù)自身情況較為均衡地掌握兩種知識。

四、思考與啟示

(一)合理選擇SPOC教學周期

元分析結果顯示，1-4周和17-32周的效應值相對較高，因此，應盡可能選用合適的教學周期使學生的學習效果最大化。而在相同周期中，不同學段及不同學科的學習效果也不同，因此，SPOC教學是一個系統(tǒng)化工作，需要考慮多方面的因素。教師要結合課程性質與學生特點，科學合理安排課程，激發(fā)學生強烈的學習動機，對學生的學習狀態(tài)進行實時監(jiān)控，并在教學中及時反饋和調整。

(二)優(yōu)化SPOC學科教學設計

元分析結果顯示不同學科類課程的效應值有所差異，因此，針對學科課程特點來加強SPOC教學設計尤為重要。在知識點方面，要打破傳統(tǒng)教學編排方式，對原有教材知識點進行重新分割和整合，使知識點符合“短小精悍”原則；在教學目標方面，給學生呈現(xiàn)學習導航或學習地圖，讓學習者對宏觀知識體系有感性認知，給學習者提供合理的學習路徑；在教學策略方面，注重“情景導入、核心概念、案例分析、知識小結”四要素的綜合運用；在教學評價方面，充分利用個人筆記、習題測驗、同伴評價等SPOC平臺功能，做到過程性評價和終結性評價的有機結合。

(三)完善SPOC教學評價機制

“線上+線下”的混合式教學已經(jīng)成為教學改革的重要方向，但與之相適應的評價機制還需要進一步完善。加強頂層設計尤為關鍵，要進一步推動SPOC的大規(guī)模普及應用，推進學分證書認定、校際學分互認、教師業(yè)績考核等方面的改革，增進教學管理者、學校和廣大師生之間的協(xié)同合作，建立起區(qū)域乃至國家層面的SPOC教學官方認定評價體系。