徐晶晶 胡衛(wèi)平 逯行 黃榮懷

摘要：任何系統(tǒng)均受內(nèi)外因素之雙重作用影響，都是自組織與他組織的某種統(tǒng)一體。在基礎(chǔ)教育信息化系統(tǒng)中，自組織和他組織是推動基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的兩種不同性質(zhì)的力量。學校自組織行為以信息技術(shù)為支撐，以教師自發(fā)性應(yīng)用信息技術(shù)為核心特征;校外他組織以服務(wù)學校為依托，通過向?qū)W校提供政策引導(dǎo)或支持服務(wù)促使學校從被動接受向主動應(yīng)用轉(zhuǎn)變。當前國內(nèi)基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展，主要包含學校內(nèi)部的協(xié)同和跨組織的協(xié)同兩種基本實踐模式。前者以參與型領(lǐng)導(dǎo)為主，表現(xiàn)為以需求為導(dǎo)向的信息化應(yīng)用;后者以指導(dǎo)型領(lǐng)導(dǎo)為主，表現(xiàn)為多主體協(xié)同推進信息化應(yīng)用。從實踐樣態(tài)來看，盡管學術(shù)界和實踐領(lǐng)域?qū)A(chǔ)教育信息化協(xié)同進行了初步探索和實踐嘗試，但當前的協(xié)同實踐仍在協(xié)同主體、協(xié)同類型、作用力、組織關(guān)系方面存在一定問題?；A(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展要改變傳統(tǒng)的“中心—邊緣”式結(jié)構(gòu)，形成基于學校自組織與校外他組織的協(xié)同機理，需在發(fā)揮和保障自組織的主體能動性基礎(chǔ)上，將自組織的開放性與他組織的保障性相結(jié)合，構(gòu)建學校自組織為主體與校外他組織為輔助的協(xié)調(diào)運作模式。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育信息化;協(xié)同發(fā)展;協(xié)同實踐模式;協(xié)同特征;協(xié)同機理

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）01-0087-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.01.009

基金項目：陜西省教育科學規(guī)劃“十三五”規(guī)劃2020年度課題“突發(fā)性公共事件中主動學習的適應(yīng)性與干預(yù)機制研究”（SGH20Q216）;國家自然科學基金2018年度面上項目“動機影響創(chuàng)造性過程的認知神經(jīng)機制”（31871118）。

作者簡介：徐晶晶，博士，講師，陜西師范大學現(xiàn)代教學技術(shù)教育部重點實驗室（陜西西安 710062）;胡衛(wèi)平，博士，教授，博士生導(dǎo)師，陜西師范大學現(xiàn)代教學技術(shù)教育部重點實驗室（陜西西安 710062）;逯行，博士研究生，北京師范大學教育學部（北京 100875）;黃榮懷，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學教育學部（北京 100875）。

2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，明確提出要建立協(xié)同規(guī)劃機制、健全跨部門統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制，完善區(qū)域教育發(fā)展協(xié)作機制，全方位協(xié)同推進教育現(xiàn)代化建設(shè)（新華網(wǎng)，2019）。《教育信息化2.0行動計劃》也指出要充分發(fā)揮政府和市場兩個方面的作用，積極鼓勵企業(yè)提供優(yōu)質(zhì)的信息化產(chǎn)品和服務(wù)，實現(xiàn)多元投入和協(xié)同推進（教育部，2018）?；A(chǔ)教育信息化是一個需要多元主體協(xié)同參與的過程。其從單一主體推進轉(zhuǎn)向協(xié)同攻堅、從粗放型實施轉(zhuǎn)向精細化發(fā)展模式，既是宏觀層面順應(yīng)國家教育信息化政策發(fā)展基本方向、彰顯國家教育事業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的一種導(dǎo)向，也是微觀層面由于基礎(chǔ)教育信息化所面臨的實然困境倒逼其發(fā)展轉(zhuǎn)型的一種必然，是信息化教學應(yīng)用與數(shù)字化學習體驗的現(xiàn)實訴求促進基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展轉(zhuǎn)型的一種趨勢。這種轉(zhuǎn)變已不僅僅是人們觀念意識上的改變，而是逐步開始上升為一種實踐模式的變革，這種變革或?qū)⒊蔀槠平馄鋵崿F(xiàn)困境的有效突破口。然而目前，雖然教育行政部門、中小學校、高校、企業(yè)和家庭等組織協(xié)同合作的行為不斷涌現(xiàn)，但這些協(xié)同模式及其所呈現(xiàn)的具體特征，以及協(xié)同形成的機理尚未闡明，阻礙了基礎(chǔ)教育信息化的全面推進。探尋協(xié)同現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律、厘清協(xié)同形成的機理，不僅是教育教學改革的重要任務(wù)，也是基礎(chǔ)教育信息化不可回避的現(xiàn)實議題。

一、基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展中的自組織與他組織現(xiàn)象分析

組織是指具有明確的目標導(dǎo)向、精心設(shè)計的結(jié)構(gòu)與有意識協(xié)調(diào)的活動系統(tǒng)，同時又同外部環(huán)境保持密切的聯(lián)系。從組織的進化形式來看，可分為自組織與他組織兩類。如果系統(tǒng)在獲得空間的、時間的或功能的結(jié)構(gòu)過程中沒有外界的特定干預(yù)，系統(tǒng)就是自組織的;如果系統(tǒng)是在外界的特定干預(yù)下獲得空間的、時間的或功能的結(jié)構(gòu)的就是他組織的（H·哈肯，2010）。原則上每一種自組織方式均有與其相對應(yīng)的他組織方式（苗東升，2010），自組織與他組織本質(zhì)上是共存的，二者是社會組織化中的兩種現(xiàn)象。任何系統(tǒng)均受內(nèi)外因素之雙重作用影響，都是自組織與他組織的某種統(tǒng)一體（宋愛忠，2015），任何一項組織活動都是自組織與他組織共同作用的結(jié)果（魏道江等，2014）。

在基礎(chǔ)教育信息化系統(tǒng)中，自組織和他組織是其發(fā)展進程中兩種不同性質(zhì)的力量。從組織力來源來看，組織力來自學校系統(tǒng)內(nèi)部的稱為自組織，組織力來自學校系統(tǒng)外部的稱為他組織。其中，自組織是內(nèi)力，是學?；诎l(fā)展需求而產(chǎn)生的一種自發(fā)性的、自下而上的、由內(nèi)而外的行為;他組織是外力，是校外組織有計劃控制的、由外而內(nèi)的、基于利益考量的行為。不可否認，學校從本質(zhì)上來講由于其隸屬于教育系統(tǒng)而具有他組織屬性。但就信息化教學創(chuàng)新行為產(chǎn)生的本質(zhì)而言，可以看成是由學校管理者、骨干教師和普通教師圍繞受教育者這一核心要素，彼此之間通過教與學的關(guān)系而建立，或者是學校系統(tǒng)內(nèi)部通過競爭與合作而形成（并非通過外部他組織施壓而形成）的暫時的被動應(yīng)用行為。有學者構(gòu)建了自組織與他組織的演化圖譜，提出系統(tǒng)從無序到有序要經(jīng)歷舊結(jié)構(gòu)失穩(wěn)、自組織主導(dǎo)、他組織介入、他組織主導(dǎo)和新范式出現(xiàn)5個階段（殷寶媛等，2018）。學校在信息化推進的不同階段亦涉及自組織與他組織不同力量的博弈與合作，其有序程度不僅需要學校系統(tǒng)內(nèi)部各參與主體的協(xié)同配合，還需要與校外他組織力量的協(xié)同發(fā)力。當前，以學校主體為核心進行信息化教學創(chuàng)新的自組織行為或現(xiàn)象開始大量涌現(xiàn)。學校自組織行為以信息技術(shù)為支撐，以教師自發(fā)性應(yīng)用信息技術(shù)而非外部組織推動為核心特征;校外他組織以服務(wù)學校為依托，通過向?qū)W校提供政策引導(dǎo)或支持服務(wù)促使學校從被動接受向主動應(yīng)用轉(zhuǎn)變。這種由學校主體自發(fā)形成的自組織行為的實踐樣態(tài)是怎樣的，從區(qū)域?qū)用鎭砜矗瑢W校自組織如何借助外部他組織力量，形成多元主體協(xié)同發(fā)展的樣態(tài)，正是本研究關(guān)注的現(xiàn)實問題。

二、基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展的實踐樣態(tài)

協(xié)同的形成機理是一個抽象程度較高的概念，過去主要通過理論思辨的方法進行研究。隨著研究方法的逐步科學精準化，教育中的理論思辨與實踐探索越來越依賴基于事實的研究（劉三等，2016）。本文聚焦學校和區(qū)域?qū)用娴膮f(xié)同發(fā)展案例，分析基礎(chǔ)教育信息化的協(xié)同實踐模式與協(xié)同特征，進而探究協(xié)同發(fā)展的形成機理，以期為教育決策者和研究者提供一定的啟示和可供借鑒的經(jīng)驗。

1.案例遴選與分析框架

（1）典型案例的遴選

為確保案例的代表性與可靠性，研究確定了三個案例遴選標準：在實施主體層面，至少包含兩個及其以上組織協(xié)同推進教育信息化;在持續(xù)時間上，通過協(xié)同發(fā)展推進信息化至少開展了一年以上的探索，具有可持續(xù)性;在輻射引領(lǐng)方面，學?；騾^(qū)域?qū)用骈_始在某一方面形成了較為完善的協(xié)同發(fā)展體系，具有可推廣性和可遷移性。

基于案例遴選標準，采用基線調(diào)研和權(quán)威部門發(fā)布的典型案例相結(jié)合的搜集方法，從多渠道搜集相關(guān)案例以確保所選案例能夠代表當前基礎(chǔ)教育信息化在協(xié)同發(fā)展層面所開展的典型創(chuàng)新實踐。具體來源如下：東部Q市10個區(qū)（市）共62所學校的典型案例，教育部辦公廳2018年教育信息化教學應(yīng)用實踐共同體案例，教育部基礎(chǔ)教育司2016-2018年度基礎(chǔ)教育信息化應(yīng)用典型案例，教育部科技司2019年度“智慧教育示范區(qū)”10個建設(shè)項目。最終研究共收集有效案例63個，其中，區(qū)域案例31個（編號為A1，A2，…，A31），中小學校案例32個（編號為S1，S2，…，S32）。學校和區(qū)域案例基本信息分別如表1和表2所示。

（2）案例分析框架

依據(jù)基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的實際情況，聚焦基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展的形成機理這一研究問題，首先從學校內(nèi)部的協(xié)同和跨組織協(xié)同兩個維度對當前基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展的典型實踐案例及其協(xié)同特征進行分析，案例分析框架如表3所示。

2.基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展的實踐模式

協(xié)同是一個長期、持續(xù)性、動態(tài)而系統(tǒng)的實踐過程，從不同視角對協(xié)同實踐模式進行考量通常會得出不同分類結(jié)果。有研究從協(xié)同創(chuàng)新視角提出存在縱向協(xié)同和橫向協(xié)同兩種模式（Tether，2002;Arranz et al.，2008）。本文依據(jù)案例分析框架分別從學校自組織和校外他組織視角探究學校內(nèi)部的協(xié)同和跨組織協(xié)同兩種基本實踐模式。其中，學校內(nèi)部的協(xié)同是指同一學校內(nèi)部橫向或縱向的協(xié)同模式，而跨組織協(xié)同在解決各種社會問題過程中正變得越來越普遍，已經(jīng)成為公眾廣泛認同且可取的解決社會具有挑戰(zhàn)性問題的策略（Logsdon，1991）。目前區(qū)域?qū)用嬉验_始嘗試探索和引導(dǎo)學校自組織如何與校外他組織力量（如高校、企業(yè)和家庭等）協(xié)同推動學校信息化教學創(chuàng)新應(yīng)用。

（1）學校內(nèi)部協(xié)同

學校內(nèi)部的協(xié)同以參與型領(lǐng)導(dǎo)為主，表現(xiàn)為以需求為導(dǎo)向的信息化應(yīng)用。第一，在協(xié)同主體上，主要由學校自組織組成教育信息化工作組，形成信息化管理者、骨干教師和普通教師三位一體的協(xié)同工作機制。學校是一個組織，其信息化的全面實施不僅需要學校管理者信息化領(lǐng)導(dǎo)力的統(tǒng)籌推進，還需要學校骨干教師和普通教師的協(xié)同推動。如S23在信息化推進中逐步形成了以課程數(shù)字化研究室統(tǒng)籌推進、中層干部骨干全面帶動、學科團隊踐行實踐的協(xié)同推進模式。

第二，在協(xié)同類型上，表現(xiàn)為以科層制協(xié)同為主，溝通性協(xié)同和公私協(xié)同為輔。學校內(nèi)科層制協(xié)同在信息化推進過程中一直占據(jù)主流，體現(xiàn)為學校信息化管理者以縱向命令方式要求教師應(yīng)用信息技術(shù)。如S9非常注重信息化組織與制度保障建設(shè)，專門成立了校長擔任組長的電子書包推進領(lǐng)導(dǎo)小組，將電子書包的應(yīng)用情況納入教師績效考核。這種形式是當前較為普遍的以縱向命令方式推進的科層制協(xié)同。與此同時，企業(yè)間的溝通性協(xié)同和政企間的公私協(xié)同作為輔助形式為其提供支持與服務(wù)。

第三，在作用力來源上，表現(xiàn)為以學校信息化領(lǐng)導(dǎo)力為主，區(qū)域信息化領(lǐng)導(dǎo)力為輔，協(xié)同推動教師信息化教學常態(tài)化應(yīng)用。學校信息化領(lǐng)導(dǎo)力是一種以學校校長為代表的高層、以科室領(lǐng)導(dǎo)為代表的中層、以一線師生為代表的基層協(xié)同管理的集體領(lǐng)導(dǎo)范式。區(qū)域信息化領(lǐng)導(dǎo)力是一種由區(qū)域教育行政部門、學區(qū)和學校組成的集體領(lǐng)導(dǎo)范式。相對而言，學校信息化領(lǐng)導(dǎo)力屬于參與型領(lǐng)導(dǎo)，區(qū)域信息化領(lǐng)導(dǎo)力屬于指導(dǎo)型領(lǐng)導(dǎo)。在具體實踐環(huán)節(jié)，參與型領(lǐng)導(dǎo)作為信息化的實施主體，是決定信息化成效的關(guān)鍵，理應(yīng)在信息化推進中處于核心位置。從作用力來源上看，學校內(nèi)部的協(xié)同過程主要是以學校信息化領(lǐng)導(dǎo)力為主，區(qū)域信息化領(lǐng)導(dǎo)力為輔。

第四，在推進方式上，主要表現(xiàn)為協(xié)同教學、協(xié)同管理、協(xié)同教研和協(xié)同課題研究。首先，在教學模式上，基于教師專業(yè)發(fā)展需求視角，通過校內(nèi)信息意識強、技術(shù)水平高和實踐應(yīng)用好的教師帶動普通教師，形成以點帶面的輻射模式來實現(xiàn)校內(nèi)協(xié)同教學。如S11小學在教師、技術(shù)、班級、學科四個層面，圍繞某一技術(shù)應(yīng)用，形成教研組主動應(yīng)用新技術(shù)的動力，通過骨干教師帶動普通教師、實驗班輻射影響普通班，促進教育教學新技術(shù)和新模式在校內(nèi)的迅速推廣。其次，在管理模式上，基于學校管理需求視角實現(xiàn)校校協(xié)同管理。如S5小學利用光纖聯(lián)通主校區(qū)和分校區(qū)，通過網(wǎng)絡(luò)視頻會議實現(xiàn)校區(qū)間的協(xié)同管理。再次，在教研模式上，基于教師教研需求構(gòu)建教師研修中心進行校內(nèi)協(xié)同教研。如S11小學借助云橋?qū)W習社區(qū)建立微教研、優(yōu)質(zhì)課集錦和專業(yè)化素養(yǎng)提升等模塊，促進教師間的互動交流以及專業(yè)素養(yǎng)的提升。最后，在課題研究上，基于校本教研視角開展協(xié)同課題研究。如S6利用“網(wǎng)絡(luò)條件下小學生能讀會寫”課題讓學校的“教科研訓(xùn)”有機結(jié)合。

（2）跨組織協(xié)同

跨組織協(xié)同以指導(dǎo)型領(lǐng)導(dǎo)為主，表現(xiàn)為多主體協(xié)同推進信息化應(yīng)用。第一，在協(xié)同主體上，主要由教育行政部門組成信息化推進工作組，校外他組織提供支持服務(wù)，形成“區(qū)—學區(qū)—學?！眳f(xié)同體。教育行政部門結(jié)合學校實際需求，制定并推進落實區(qū)域發(fā)展的政策規(guī)劃。中小學校在開展信息化教與學的過程中，需要與校外他組織一起在跨組織協(xié)同發(fā)展中發(fā)揮核心作用。如A5采用“區(qū)級搭臺和學校唱戲”的方式協(xié)同推進優(yōu)質(zhì)資源共建共享，搭建了以“區(qū)—學區(qū)—學?！比壒芾淼木W(wǎng)上教研平臺，創(chuàng)建了名師在線、集體備課等形式的網(wǎng)絡(luò)教研模式。

第二，在協(xié)同類型上，也表現(xiàn)為以科層制協(xié)同為主，溝通性協(xié)同和公私協(xié)同為輔?？茖又茀f(xié)同在信息化整體推進中扮演著重要角色，具體表現(xiàn)為以區(qū)域統(tǒng)籌的“自上而下”和學校自發(fā)參與的“自下而上”兩種推進模式。前者依據(jù)學校共性剛需，推廣教育云平臺、大數(shù)據(jù)中心、錄播教室等教育產(chǎn)品;后者主要是各個學校依據(jù)本校個性化需求，主動探索并運用教學APP、電子書包和數(shù)字資源平臺等教育產(chǎn)品。與此同時，企業(yè)間的溝通性協(xié)同與政企間的公私協(xié)同作為推動基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的重要形式，其價值日益凸顯。如A9建立了盟區(qū)區(qū)長、盟區(qū)秘書長、盟區(qū)辦公室主任和所屬校長為主體的科層制協(xié)同管理模式，統(tǒng)籌開展盟區(qū)的遠程互動教學。

第三，在作用力來源上，表現(xiàn)為以區(qū)域信息化領(lǐng)導(dǎo)力為主，學校信息化領(lǐng)導(dǎo)力為輔，協(xié)同推動區(qū)域信息化發(fā)展。區(qū)域指導(dǎo)型信息化領(lǐng)導(dǎo)力對規(guī)范和引導(dǎo)學校信息化的推進，以及運用相關(guān)政策和機制激發(fā)學校自組織活力方面具有重要意義。如A1在領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)方面非常關(guān)注區(qū)域的輻射引領(lǐng)作用，以“局長網(wǎng)上巡課和專家調(diào)研反思”為抓手，通過局長、教研員和技術(shù)專家遠程觀課與反饋，帶動轄區(qū)學校校長對本校教師信息化應(yīng)用水平的關(guān)注和重視，從而形成區(qū)域領(lǐng)導(dǎo)力與學校領(lǐng)導(dǎo)力的雙層促進機制。

第四，在推進方式上，表現(xiàn)為協(xié)同教學、協(xié)同管理、協(xié)同教研、協(xié)同科研和家?；ヂ?lián)。首先，在教學模式上，體現(xiàn)為利用同步課堂、名師課堂、專遞課堂等新型教學模式，促進擁有優(yōu)質(zhì)資源的學校反哺資源匱乏的學校，實現(xiàn)多主體協(xié)同教學。如A3的“雙軌數(shù)字學?！蹦Ｊ揭詫嵺`共同體為組織形式、以網(wǎng)絡(luò)為載體，針對不同學科實施“同步混合課堂、同步互動專遞課堂、多媒體課堂”三種教學模式，通過“一個中心校帶一到三個教學點”構(gòu)建城鄉(xiāng)教學共同體，實現(xiàn)多主體協(xié)同推進城鄉(xiāng)教育發(fā)展。其次，在管理模式上，校企協(xié)作構(gòu)建信息技術(shù)支持的集團化辦學新模式，實現(xiàn)協(xié)同管理。A6是典型的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，通過成立教育集團建立名校帶老校的新機制，利用云直播平臺實現(xiàn)集團所屬學校的協(xié)同管理。再次，在教研模式上，表現(xiàn)為多主體協(xié)同構(gòu)建信息技術(shù)支撐下的教育共同體，通過發(fā)揮區(qū)域優(yōu)勢和特色，建立城鄉(xiāng)互動、學?；ブ途€上線下相結(jié)合的多方協(xié)同教研模式。如A14師范大學依托高校名師網(wǎng)絡(luò)課程和持續(xù)性的學習跟蹤服務(wù)，為邊遠貧困地區(qū)的農(nóng)村教師搭建云端陪伴式專業(yè)發(fā)展服務(wù)平臺。通過該平臺，師范生與農(nóng)村教師形成專業(yè)互助成長共同體。一方面，使農(nóng)村教師在師范生的長期陪伴過程中逐步提升信息素養(yǎng)。另一方面，使師范生在與農(nóng)村教師合作中體驗教學一線。另外，該模式還可使師范生和農(nóng)村教師，以課題協(xié)作體模式實現(xiàn)協(xié)同科研。A8所屬學校結(jié)成校際協(xié)作體，基于課題來提升校際教師教學水平，促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，推動校際協(xié)同進步。最后，在家?；ヂ?lián)上，以家校共育需求為導(dǎo)向，體現(xiàn)為學校推動、家長參與和企業(yè)提供支持等方式協(xié)同構(gòu)建家校共同體，進而破解家校教育分離、難以形成合力與協(xié)同監(jiān)管等難題，實現(xiàn)家校協(xié)同共育。如A10基于云橋?qū)W習社區(qū)平臺進行實時家?；樱闷脚_提供的成長足跡、學情管理模塊時刻與家長保持信息雙向互動，打造家校成長共同體，構(gòu)建了信息化助力下的家校協(xié)同共育新方式。

三、基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同特征

基礎(chǔ)教育信息化的發(fā)展不僅僅是學校的責任，也離不開校外他組織力量全方位的支持與協(xié)同推動。研究從區(qū)域和學校兩個層面分別對典型案例進行協(xié)同特征分析，以明晰學校自組織與校外他組織的協(xié)同運行模式。學校層面，研究根據(jù)學段不同分小學、初中和高中三個階段進行論述;區(qū)域?qū)用妫鶕?jù)地理分布，分東部、中部和西部三個區(qū)域進行闡述。

1.學校層面的協(xié)同特征

（1）小學階段：注重學習者個性化體驗的獲得

小學階段學校自組織在教學、家校協(xié)同共育、信息化推進和資源獲取方面，基于實際需求借助他組織力量進行了積極探索。教學方面關(guān)注通過移動終端為學習者提供各種教育APP、思維導(dǎo)圖等多樣化的學習資源。家校協(xié)同共育方面基于家長需要深入地了解學生在校學習和生活情況的現(xiàn)實訴求，以及小學生獨立自主性不高等特點，學校在數(shù)字校園建設(shè)中開發(fā)了家校互動平臺，保證家校同步獲取學生在校信息。信息化推進方面學校較為重視領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)，嘗試基于課題研究推動信息化應(yīng)用。資源獲取方面開始與相關(guān)企業(yè)開展持續(xù)合作，協(xié)同開發(fā)個性化資源，以滿足學習者多樣化學習需求。

（2）初中階段：側(cè)重利用新型教學模式促進知識獲取

與小學和高中兩個學段相比，初中階段是師生進行信息化教與學均較為積極主動的學段：一方面，多數(shù)教師愿意嘗試利用信息化手段開展新型教學;另一方面，初中學生正處于知識探究能力的培養(yǎng)階段，且具有較強的信息化學習方式適應(yīng)性和自控力。案例分析發(fā)現(xiàn)，初中階段的學校信息化在教學、教研和管理方面取得了可供借鑒的應(yīng)用成果。教學方面，校內(nèi)骨干教師率先嘗試翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學模式，逐步帶動普通教師參與其中，并在跨校協(xié)同教學中協(xié)同他組織力量開展了同頻互動課堂、名師專遞課堂、云橋?qū)W習社區(qū)等，有效促進了盟校間的互動交流與協(xié)同發(fā)展。教研方面，校內(nèi)和盟校間開展了線上線下混合式教研和城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)結(jié)隊，促進了教師專業(yè)能力的協(xié)同提升。管理方面，利用同步電視會議進行不同校區(qū)間的協(xié)同管理，并在跨區(qū)域合作辦學方面進行了大膽嘗試。

（3）高中階段：聚焦教師協(xié)同研修

高中階段以服務(wù)高考為宗旨，教師課堂應(yīng)用信息化的意識和積極性普遍不高，在信息化推進中重點聚焦教師研修和新高考背景下對教學組織方式的調(diào)整等，弱化課堂信息化教學，重視課后優(yōu)質(zhì)資源供給，以滿足新高考改革的現(xiàn)實需要。教師研修方面，不僅注重校內(nèi)教師協(xié)作學習共同體的建立，在區(qū)域?qū)用嬉劳忻麕煿ぷ鞣?，?gòu)建區(qū)域研修共同體，通過遠程觀摩、名師網(wǎng)絡(luò)工作室等教研模式促進區(qū)域教師的協(xié)同互助新取向和優(yōu)質(zhì)資源共享流轉(zhuǎn)新方式。教育組織方式方面，聚焦新高考改革倒逼傳統(tǒng)教育教學和管理模式變革這一契機，找準學生學習需求規(guī)律，利用“網(wǎng)上走班”滿足學生的獲得感，實現(xiàn)個性化學習;通過骨干教師帶動普通教師協(xié)同開發(fā)網(wǎng)上教學資源，打破課中講授與課后輔導(dǎo)的課程鏈，形成教師主導(dǎo)教學活動逐步向?qū)W生主體自學活動轉(zhuǎn)型;利用信息技術(shù)和相關(guān)平臺實現(xiàn)課上與課下、校內(nèi)與校外、實體課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂的協(xié)同發(fā)展。

2.區(qū)域?qū)用娴膮f(xié)同特征

（1）東部區(qū)域：多主體積極探索智慧教育體系建設(shè)

東部區(qū)域的協(xié)同發(fā)展意識與理念較強，在教研、資源建設(shè)、教學和信息化推進方面從區(qū)域統(tǒng)籌規(guī)劃層面進行了積極大膽的探索。教研方面，注重構(gòu)建線上線下相結(jié)合的混合式教研協(xié)同體，從而實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)和區(qū)域間學校教師教研水平的協(xié)同提升。資源建設(shè)方面，聚焦區(qū)域標準化資源和學校個性化資源的雙資源協(xié)同，嘗試通過優(yōu)質(zhì)資源互換和選購等方式促進區(qū)域間資源的協(xié)同發(fā)展。教學方面，嘗試運用新興信息技術(shù)搭建智慧學習環(huán)境，構(gòu)建智慧課堂實踐共同體，注重新型教學模式的技術(shù)培訓(xùn)和人才培養(yǎng)。信息化推進方面，強調(diào)學校信息化主體意識，注重聯(lián)合體學校的協(xié)同發(fā)展，并強調(diào)通過與政府、高校和企業(yè)等他組織的合作來構(gòu)建智慧教育體系。

（2）中部區(qū)域：基于需求探究信息化應(yīng)用新方式

中部區(qū)域開始逐步認識到協(xié)同發(fā)展的重要性。一是在教研和教學方面開始關(guān)注盟區(qū)的協(xié)同互動。如在教研方面，中部地區(qū)注重教師的專業(yè)發(fā)展，不僅關(guān)注區(qū)域內(nèi)教研共同體的構(gòu)建，也積極探索盟區(qū)間的互動教研，并嘗試構(gòu)建“區(qū)級—大學區(qū)—校本”的三級協(xié)同教研模式;在教學方面，注重利用名校網(wǎng)絡(luò)課堂優(yōu)化教育資源供給，利用名師課堂彌補師資差異，利用同步課堂和聯(lián)體課堂等方式助推城鄉(xiāng)教育協(xié)同發(fā)展。二是在管理和信息化應(yīng)用方面開始嘗試從實際需求出發(fā)，探究協(xié)同管理和信息化應(yīng)用常態(tài)化的新方式。如在管理方面，積極探索利用集團化辦學模式促進校區(qū)間的協(xié)同管理;在信息化推進方面，積極與政府、企業(yè)等他組織協(xié)同推進信息化應(yīng)用常態(tài)化。

（3）西部區(qū)域：以優(yōu)質(zhì)資源輸入促進教育均衡

相較于中東部區(qū)域而言，西部區(qū)域的信息化意識較弱，信息化水平整體不高，在教研和教學方面主要以區(qū)域自上而下的方式統(tǒng)一部署，依靠優(yōu)質(zhì)資源的輸入來促進城鄉(xiāng)教育均衡。此外，基于實際需求在親子溝通上也進行了積極探索。教研方面，體現(xiàn)為構(gòu)建城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修共同體和城鄉(xiāng)學校集體備課模式，促進城鄉(xiāng)教師專業(yè)水平的協(xié)同提升。教學方面，城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)學校的骨干教師通過專遞課堂、同步課堂和聯(lián)體課堂等模式幫助薄弱學校的師生獲取資源并答疑解惑，從而實現(xiàn)城鄉(xiāng)學校間資源的互聯(lián)互通與共享。家校協(xié)同共育方面，特別關(guān)注親子溝通問題，嘗試針對留守兒童的特殊需求與企業(yè)合作開發(fā)平臺，以解決親子時空分離和家校及時互通等問題。

四、對基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展現(xiàn)狀的反思

基礎(chǔ)教育信息化涉及跨組織的業(yè)務(wù)溝通與整合，需要多元主體間建立相互依賴的協(xié)同關(guān)系和互聯(lián)互通的網(wǎng)絡(luò)治理格局，最終實現(xiàn)組織間的協(xié)同共治與互利共贏（南旭光等，2018）。而自組織與他組織需要協(xié)同推進才能保障系統(tǒng)的有序運行，其作用關(guān)系在事物發(fā)展的不同階段通常呈現(xiàn)出不同特征。自組織是一種自下而上、由內(nèi)而外、自發(fā)性的行為方式，他組織是一種自上而下、由外而內(nèi)、有計劃控制的發(fā)展方式（王印傳等，2013）。案例分析結(jié)果表明，學校自組織與校外他組織之間并沒有絕對的界線，二者相對立而存在、相統(tǒng)一而發(fā)展。同時，不同學段學生的實際需求不同，不同區(qū)域發(fā)展水平各異，因而各學段和各區(qū)域透過協(xié)同所關(guān)注的現(xiàn)實問題亦各有側(cè)重。從當前實踐樣態(tài)來看，盡管學術(shù)界和實踐領(lǐng)域?qū)f(xié)同進行了初步探索，學校和區(qū)域?qū)用嬉嚅_始了一些積極而卓有成效的實踐嘗試，但當前的協(xié)同實踐仍呈現(xiàn)出如下一些共性特征，需要進一步探尋協(xié)同形成的本質(zhì)規(guī)律和基本原理，以指導(dǎo)實踐者更有成效地推進基礎(chǔ)教育信息化的協(xié)同發(fā)展。

第一，在協(xié)同主體上，學校內(nèi)部的協(xié)同不能脫離校外他組織而獨立存在，跨組織協(xié)同亦需要他組織的科學引導(dǎo)。當前學校層面主要基于實際需求尋求與校外他組織合作推進信息化應(yīng)用，而區(qū)域?qū)用嫱ǔ２捎米陨隙碌目茖又颇Ｊ浇y(tǒng)籌區(qū)域各組織協(xié)同。

第二，在協(xié)同類型上，參與主體間的目標與績效沖突制約戰(zhàn)略性協(xié)同的形成。目前，無論是區(qū)域還是學校層面所開展的協(xié)同類型大部分都是以行政手段為主要推進力量，協(xié)同實踐模式尚較為單一。案例分析結(jié)果表明，科層制協(xié)同在區(qū)域和學校層面仍占據(jù)主流，而由目標一致和績效耦合而形成的戰(zhàn)略性協(xié)同才是未來基礎(chǔ)教育信息化所應(yīng)努力追尋的發(fā)展方向和趨勢。

第三，在作用力來源上，主要依靠區(qū)域信息化領(lǐng)導(dǎo)力自上而下推動，總體上呈現(xiàn)出內(nèi)部驅(qū)動力不足、外部推動力滯后等特征。而內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)才是協(xié)同得以可持續(xù)和有序發(fā)展的核心，如何科學引導(dǎo)中小學校積極參與、規(guī)范和引領(lǐng)校外力量的支持服務(wù)作用，激發(fā)中小學校應(yīng)用信息化的積極性與活力（任友群等，2018），形成中小學校與校外力量常態(tài)化結(jié)對和協(xié)同發(fā)展的系統(tǒng)化運作模式，促進組織內(nèi)部和跨組織協(xié)同方式的多樣化發(fā)展，是探究協(xié)同形成機理的關(guān)鍵。

第四，在推進方式上，領(lǐng)導(dǎo)力的忽視難以滿足持續(xù)性的協(xié)同需求。區(qū)域?qū)用娴闹笇?dǎo)型領(lǐng)導(dǎo)和學校層面的參與型領(lǐng)導(dǎo)作為兩種基本領(lǐng)導(dǎo)模式，在很大程度影響著協(xié)同的持續(xù)性推進。教育行政部門的管理者和中小學校的校長作為協(xié)同的核心引導(dǎo)者，其應(yīng)然邏輯是區(qū)域和學校層面的每一次協(xié)同都需要他們提前進行頂層設(shè)計、統(tǒng)籌謀劃并達成共識，從而形成有序而持續(xù)的協(xié)同發(fā)展狀態(tài)，而非針對某一階段或某一項目開展偶然性的協(xié)同合作去滿足階段性的協(xié)同需求。區(qū)域和學校層面領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)是持續(xù)推進協(xié)同任務(wù)、降低協(xié)同成本、兼顧組織內(nèi)部和跨組織協(xié)同所面臨的復(fù)雜難題的重要路徑。

第五，在組織關(guān)系上，資源依賴失衡制約協(xié)同的常態(tài)化推進。組織的價值和績效源于組織間互相依賴的結(jié)構(gòu)，這種組織間的依賴關(guān)系將由競爭向合作、由被動向主動、由簡單原子型向復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)型、由單純依賴向整合運用、從單兵作戰(zhàn)向共贏轉(zhuǎn)變（王作軍等，2009）。各組織發(fā)揮優(yōu)勢，向協(xié)同參與主體提供最具優(yōu)勢的資源是協(xié)同主體間資源流轉(zhuǎn)的理想狀態(tài)，但這種理想狀態(tài)的形成受到組織間利益關(guān)系和外部環(huán)境等綜合因素的影響，它需要參與主體間保持一種相對平衡的資源依賴關(guān)系（徐晶晶等，2020）。而實踐過程中，資源依賴關(guān)系失衡明顯制約了協(xié)同效能。例如遠程專遞課堂、數(shù)字學校等項目就存在資源依賴關(guān)系失衡現(xiàn)象，條件好的學校可能在某一階段能夠?qū)?yōu)質(zhì)資源分享給條件薄弱學校，但這種以行政主導(dǎo)力量推進的資源輸出模式顯然是難以持續(xù)的。

需要注意的是，基礎(chǔ)教育信息化的協(xié)同發(fā)展是大眾所希冀的理想樣態(tài)，亦是一個漫長的演進過程，其協(xié)同發(fā)展的實現(xiàn)并不是一蹴而就的，而是一個漸進的、非線性的復(fù)雜過程，因而在其實踐進程中所呈現(xiàn)出的這樣或那樣的難題亦是不可避免的?；诎咐治鰴z視基礎(chǔ)教育信息化的當代實踐，從自組織與他組織視角厘清其組織關(guān)系，系統(tǒng)分析協(xié)同發(fā)展的基本原理，不僅有助于人們更加理性地認識和把握協(xié)同發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律和內(nèi)在價值，還能夠為致力于基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)的相關(guān)組織提供理論依據(jù)，從而為更好地推進多元主體的協(xié)同發(fā)展提供方法論支撐和實踐參考，進而豐富基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展理論體系。

五、組織關(guān)系視角下的基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展機理

自組織的控制是在自發(fā)產(chǎn)生和分散控制下實現(xiàn)的，它是自然界和社會長期演化選擇和形成的非常優(yōu)化的進化方式（吳彤，2001）。自組織力量過強，沒有足夠有效的他組織去引導(dǎo)和制約，必將產(chǎn)生盲目并陷入混亂;他組織力量過強，自組織缺乏主觀能動性，系統(tǒng)就會失去活力。只有將自組織與他組織協(xié)同推進，并形成優(yōu)勢互補、互相激勵和彼此制約的關(guān)系，依靠自組織激發(fā)活力，依靠他組織消除盲目性，整個系統(tǒng)才能相對穩(wěn)定且有序的發(fā)展?；A(chǔ)教育信息化作為一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程亦是如此，其發(fā)展過程也是學校自組織與校外他組織相互作用的結(jié)果，涉及到組織內(nèi)部和跨組織的業(yè)務(wù)溝通與整合，需要在明確參與主體責任邊界及其關(guān)聯(lián)關(guān)系的基礎(chǔ)上，形成多主體協(xié)同參與。案例分析結(jié)果表明，學校自組織通過內(nèi)部群體彼此默契配合與協(xié)同分工來主動推進信息化的教與學，而校外他組織是外部環(huán)境對組織施加指令的作用下形成的有序結(jié)構(gòu)，由一些對學校產(chǎn)生影響的教育行政部門、高校科研機構(gòu)、企業(yè)、家庭等校外力量或組織構(gòu)成，并為學校自組織的穩(wěn)定持續(xù)運轉(zhuǎn)提供信息、資源和服務(wù)。基于此，文章構(gòu)建了基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展形成機理的組織結(jié)構(gòu)，如圖1所示。

基礎(chǔ)教育信息化的協(xié)同肇始于學校自組織與校外他組織的耦合，其協(xié)同發(fā)展的實現(xiàn)正是學校自組織和校外他組織協(xié)同作用的結(jié)果，其主要行動邏輯是學校自組織的主體發(fā)展與他組織有意識的政策規(guī)劃、支持服務(wù)之間形成的相互作用、相互影響的耦合關(guān)系。案例分析顯示，在基礎(chǔ)教育信息化推進過程中“以教育行政部門為中心推進，以其他主體邊緣參與”的科層制模式長期占據(jù)主導(dǎo)地位，在一定程度上制約了學校自組織主觀能動性的發(fā)揮?；A(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展就是要改變傳統(tǒng)的“中心—邊緣”式結(jié)構(gòu)，形成基于學校自組織與校外他組織相互作用并演進發(fā)展的過程。結(jié)合基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展的當代實踐，通過對其形成機理進行分析可以發(fā)現(xiàn)：

第一，學校自組織的形成，需要與外部環(huán)境進行持續(xù)的交互作用，并且只有當外部環(huán)境向其輸入的物質(zhì)、能量和信息達到一定闕值時，學校自組織才可能發(fā)生（吳彤，1995）。對于基礎(chǔ)教育而言，信息化是作為一種輔助教育教學的手段而存在，目前主要由教育行政部門主導(dǎo)推進。而教育行政部門作為一種他組織機構(gòu)，雖然本身具有推進信息化的責任，但如果沒有教師和學生群體的自我調(diào)節(jié)和適應(yīng)，或者不能將信息化教與學轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N基于需求而形成的習慣存在，僅僅依賴教育行政部門的強制推進，亦難以形成持續(xù)的、真正意義上的信息化。從本質(zhì)上看，信息化教學與數(shù)字化學習持久而廣泛的形成必然是一種由學校自組織基于實際需求為導(dǎo)向的主動應(yīng)用行為，其大范圍的爆發(fā)實質(zhì)上是一種典型的自組織現(xiàn)象，長期依靠他組織力量進行被動應(yīng)用的信息化行為是難以持續(xù)的。

第二，教育行政部門制定的相關(guān)制度規(guī)劃、高校研發(fā)的前沿教育理念、企業(yè)等社會機構(gòu)提供的各種支持服務(wù)屬于他組織，但這些規(guī)章制度與支持服務(wù)并非主觀臆斷，而是具有深厚的自組織土壤。以教師和學生為代表的學校自組織群體在長期且反復(fù)的信息化教與學的不斷嘗試中通過自發(fā)調(diào)節(jié)關(guān)系積累經(jīng)驗從而產(chǎn)生了對相關(guān)制度規(guī)劃、前沿理論和支持服務(wù)的迫切需求，并且學校自組織與校外他組織間基于資源依賴關(guān)系形成信息流通、資源共享和服務(wù)流轉(zhuǎn)的新形態(tài)。

第三，信息化在融入教育教學過程中具有高度不確定性，很難預(yù)先定制一套可預(yù)期的行為規(guī)范。當具體實施層面與行為規(guī)范相悖時，系統(tǒng)內(nèi)部就會出現(xiàn)紊亂和無序，此時，由單向行政推進的科層組織模式的弊端也就被凸顯出來了。美國社會學功能主義學派的重要代表人物之一羅伯特·K·默頓提出，以單向行政推進為主導(dǎo)的科層組織模式要想成功運轉(zhuǎn)，參與主體必須在行為上具備高度的可靠性，并且需要與預(yù)先制定的行動規(guī)范保持高度一致，其高效率依賴于可靠的響應(yīng)和嚴格地忠實于規(guī)章，因此紀律在科層組織模式中具關(guān)鍵性作用。然而通常情況下只有理想化的模式得到強烈的情感支持時，紀律才能發(fā)揮作用。而這種情感包含了對個人權(quán)威和個人能力局限性的認識，再加上過分強調(diào)紀律性極易發(fā)展成為思想僵化和工作死板（羅伯特·K·默頓，2008），因此科層組織模式在可持續(xù)性上日趨乏力。

第四，教育信息化從1.0到2.0，從高校、企業(yè)到家庭，諸多他組織力量已在無形中成為推進信息化的重要力量。一些事物最初通過他組織方式運行，通過一定的調(diào)節(jié)和改造后轉(zhuǎn)變?yōu)橐宰越M織方式運行是可能的;但如果這些事物一直以他組織方式運行，其組織程度和無序程度則會在演化過程中越來越低（吳彤，2001），這對于學校既是挑戰(zhàn)也是機遇。因此，盡管學校本身具有他組織屬性，但通過對其科學引導(dǎo)，利用他組織進行有效干預(yù)和激發(fā)自組織活力，發(fā)揮和保障自組織的主體能動性，將自組織的開放性與他組織的保障性相結(jié)合，構(gòu)建學校自組織為主體與校外他組織為輔助的協(xié)調(diào)運作的組織架構(gòu)將是未來基礎(chǔ)教育信息化形成協(xié)同發(fā)展格局的新思路。

六、結(jié)束語

基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展是各組織在自愿、協(xié)商的條件下，以提高信息化應(yīng)用水平、提升教育公共服務(wù)能力為目標，各主體之間相互依賴、關(guān)聯(lián)互動，子系統(tǒng)或要素之間相互協(xié)調(diào)、合作而形成的有序、可持續(xù)和統(tǒng)一的整體的過程，也是實現(xiàn)教育信息化從1.0向2.0轉(zhuǎn)型的必然趨勢。隨著基礎(chǔ)教育信息化系統(tǒng)的不斷演化，學校自組織和校外他組織間的沖突將逐漸減弱，協(xié)同發(fā)展將占據(jù)主流，其外部表現(xiàn)為參與主體多元化、涉及領(lǐng)域綜合型和區(qū)域教育發(fā)展聯(lián)動式的合作模式，內(nèi)部表現(xiàn)為原動力潛能的激發(fā)、外部推動力的刺激和內(nèi)部驅(qū)動力的自動生成三種作用力的協(xié)同驅(qū)動?？陀^上需要與外界環(huán)境不斷進行物質(zhì)、信息和能量的交換才能保持系統(tǒng)的有序結(jié)構(gòu)。從生態(tài)隱喻看基礎(chǔ)教育信息化系統(tǒng)，需要以信息技術(shù)與教育教學的深度融合為依據(jù)，以關(guān)鍵參與主體、要素及組織部分的協(xié)同互動為保障，以統(tǒng)整教育行政部門、中小學校、大學和企業(yè)等跨組織的資源實現(xiàn)優(yōu)勢互補為主線，形成要素的整合、環(huán)節(jié)的統(tǒng)籌和主體的協(xié)同。不論是外顯的合作模式，還是內(nèi)隱的動力系統(tǒng)，都蘊含著透過學校自組織與校外他組織的協(xié)同發(fā)展來提升基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展水平的本質(zhì)屬性。從協(xié)同學視角來看，協(xié)同發(fā)展的實質(zhì)是學校自組織為主體與他組織為輔助而形成的協(xié)調(diào)運作模式，而自組織潛能的激發(fā)與他組織的適度引導(dǎo)是協(xié)同得以持續(xù)發(fā)生的關(guān)鍵。

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收稿日期 2020-10-11責任編輯 汪燕

Contemporary Practice of the Synergy Development for Basic Education Informatization：

From the Perspective of Self-Organization and Heter-Organization

XU Jingjing， HU Weiping， LU Hang， HUANG Ronghuai

Abstract： Every system is influenced by both internal and external factors， and it is a kind of unity between self-organization and heter-organization. In the system of basic education informatization， self-organization and heter-organization are two different forces to promote the development of basic education informatization. The self-organization behavior of schools is supported by information technology. Its core characteristic is the spontaneous application of information technology by teachers. Heter-organization relies on serving schools， which is to promote the change from passive acceptance to active application by providing policy guidance or support services for schools. At present， the synergy development of basic education informatization in China mainly includes two primary practical modes， within school synergy and cross-organization synergy. The former is mainly participatory leadership， which is reflected in demand-oriented information application， while the latter is guided leadership， which is based on multi-subject synergy promotion of information application. From the current practice pattern， although the academic and practical fields have made a preliminary exploration and practical attempt for the basic education information synergy， the current synergy practice still has some problems in the synergy subject， synergy type， force， and organizational relationship. The synergy development of basic education informatization should change the traditional “center-edge” structure and construct the synergy mechanism based on self-organization and heter-organization. On the basis of ensuring the subjective initiative of self-organization， it is critical to combine the openness of self-organization with the security of heter-organization in order to build the synergy operation mode with the school self-organization as the main body and the heter-organization as the auxiliary.

Keywords： Basic Education Informatization; Synergy Development; Synergy Practice Mode; Synergy Characteristic; Synergy Principle