劉榕 文君

摘要：在線學(xué)習(xí)常態(tài)化發(fā)展的背景下學(xué)習(xí)質(zhì)量被廣泛關(guān)注，在線學(xué)習(xí)投入可反映學(xué)習(xí)質(zhì)量。通過對338名大學(xué)生發(fā)放問卷的方式進行在線學(xué)習(xí)投入的影響因素實證研究。結(jié)果表明，大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入水平一般，其中行為投入、認知投入高于情感投入;在線學(xué)習(xí)投入水平與性別無關(guān)，但會受到年級、在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響;學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感、教師支持、同伴交互顯著正向影響在線學(xué)習(xí)投入。可從提高學(xué)業(yè)自我效能感，提供教師支持，促進同伴交互水平三方面提高在線學(xué)習(xí)投入。

關(guān)鍵詞：在線學(xué)習(xí)投入;學(xué)業(yè)自我效能感;教師支持;同伴交互

中圖分類號：G642 ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）35-0009-05

An Empirical Study on the Influencing Factors of Online Learning Engagement

LIU Rong1， WEN Jun2

（1.Vocational Teacher College， Jiangxi Agricultural University， Nanchang 330045，China; 2. College of Humanities， Jiangxi Agricultural University， Nanchang 330045，China）

Abstract： In the context of the normal development of online learning， learning quality has been widely concerned. Online learning investment can be used as an important indicator to reflect learning quality.338 college students were investigated for the influence factors of online learning investment. The results show that the level of online learning investment of college students is average， and the behavioral investment and cognitive investment are higher than the emotional investment.Online learning engagement level has nothing to do with gender， but is affected by grade and online learning experience.Students' academic self-efficacy， teacher support and peer interaction significantly positively affect online learning engagement.Online learning engagement can be improved from three aspects： improving academic self-efficacy， providing teacher support and promoting peer interaction.

Key words： online learning engagement;academic self-efficacy;teacher support;peer interaction

1 引言

2021年7月教育部等部門發(fā)文指出面向教育高質(zhì)量發(fā)展需要進行教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，促進信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合提高教育教學(xué)質(zhì)量[1]。2020年新冠疫情期間“停課不停學(xué)”擴大在線學(xué)習(xí)的應(yīng)用規(guī)模，后疫情時代在線學(xué)習(xí)常態(tài)化發(fā)展。賦予線上教育打破教育資源分配不均、解決教育鴻溝的意義，勾勒出知識共享、人人可學(xué)的美好藍圖，政府制定政策推動在線學(xué)習(xí)發(fā)展，高校與企業(yè)多方聯(lián)動將MOOC、在線直播課程等引入日常教學(xué)。現(xiàn)代學(xué)生被稱為數(shù)字時代的原住民，對線上教學(xué)有較高接受程度，但在線學(xué)習(xí)廣泛運用的過程中暴露出學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不強、自主學(xué)習(xí)能力低、投入不夠、體驗感差、輟學(xué)率高等問題，在線教學(xué)質(zhì)量無法得到保證。學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入與在線學(xué)習(xí)績效[2]、學(xué)習(xí)收獲[3]、學(xué)習(xí)滿意度正相關(guān)，能夠預(yù)測在線學(xué)習(xí)績效[4]，反映學(xué)習(xí)質(zhì)量為有效干預(yù)教學(xué)提供參考，是評價高等教育質(zhì)量的重要指標[5]。研究在線學(xué)習(xí)投入了解學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，探索在線學(xué)習(xí)投入的影響因素，對完善在線學(xué)習(xí)理論、改善在線學(xué)習(xí)效果具有重要意義。

2 文獻綜述

2.1 在線學(xué)習(xí)投入

在線學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的一種積極狀態(tài)，包括認知投入、情感投入和行為投入等三方面[6]。行為投入指學(xué)習(xí)者的注意力、努力和堅持的投入程度;認知投入指學(xué)習(xí)者在應(yīng)對復(fù)雜情境學(xué)習(xí)時所采用的認知策略;情感投入指在任務(wù)完成過程中學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出來的積極情緒[7]。學(xué)者們對學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入的影響因素進行了諸多研究，主要研究集中在以下幾個角度：從內(nèi)源性角度看，學(xué)習(xí)動機會影響學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)投入水平，卜彩麗等[8]在混合式學(xué)習(xí)情景下發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機能夠顯著影響在線學(xué)習(xí)投入程度，高潔[9]以自我決定理論為基礎(chǔ)總結(jié)出外部學(xué)習(xí)動機水平能正向預(yù)測學(xué)習(xí)上的在線學(xué)習(xí)投入;學(xué)者蘭國帥[10]得出學(xué)習(xí)效能感正向影響在線學(xué)習(xí)投入，可直接預(yù)測學(xué)習(xí)投入的結(jié)論;雷玉菊等[11]實證結(jié)果顯示在線學(xué)習(xí)者感知到的任務(wù)價值愈高，愈主動適應(yīng)在線學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)投入程度也愈高;不同性別、年齡、專業(yè)、學(xué)習(xí)層次的學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入度存在差異。從外源性角度看，劉斌[12]等運用結(jié)構(gòu)方程模型的分析方法驗證教師支持正向預(yù)測在線學(xué)習(xí)投入;學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，學(xué)習(xí)界面風格、課程視頻的呈現(xiàn)方式也會影響學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入。

2.2 學(xué)業(yè)自我效能感與在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

學(xué)業(yè)自我效能感是在學(xué)習(xí)任務(wù)開始前對自己能否成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)所具備的能力的判斷，影響學(xué)習(xí)過程中的行為選擇和持續(xù)時間。學(xué)生會盡量回避難以執(zhí)行的學(xué)習(xí)任務(wù)，完成能力范圍內(nèi)的事情。對學(xué)習(xí)效能的主觀判斷決定著學(xué)生遇到學(xué)習(xí)挫折時的努力程度，學(xué)業(yè)自我效能感愈高，其努力程度愈高，堅持時間愈長，持積極態(tài)度迎接學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。而低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生遇到學(xué)習(xí)障礙時會產(chǎn)生畏懼心理和退縮行為，進行錯誤歸因，認為失敗的原因是個人能力不足，這種沮喪焦慮的負面情緒和心理壓力往往會導(dǎo)致完全放棄挑戰(zhàn)。研究表明學(xué)業(yè)自我效能感能夠顯著影響在線學(xué)習(xí)投入[13]，且正向預(yù)測在線學(xué)習(xí)投入[5]。

2.3 教師支持與在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

隨著教學(xué)環(huán)境的轉(zhuǎn)移，教師與學(xué)生間的距離增加，但教師在整個課堂中的作用仍然重要，教師的知識水平、信息素養(yǎng)、溝通能力、教學(xué)方式影響著學(xué)生，良好的教師支持促進師生關(guān)系健康發(fā)展。教師支持是指教師支持服務(wù)指教師對學(xué)生進行工具性指導(dǎo)、知識性引領(lǐng)、情感性幫助、社交性互動等一系列支持服務(wù)的總和[14]。工具性支持是指教師幫助學(xué)生解決在線學(xué)習(xí)中遇到的困難和障礙，知識性支持是指教師借助自身豐富的學(xué)科知識和教學(xué)知識進行靈活教學(xué)所提供的服務(wù)，情感性支持是指教師傾聽學(xué)生需求并給予反饋建立友好師生關(guān)系創(chuàng)造積極學(xué)習(xí)氛圍，社交性支持是指教師與學(xué)生間的交流互動。教師支持既包含顯性部分又包含隱性部分，一般用自我報告的方法進行測量。一些研究通過實證分析顯示在線學(xué)習(xí)中教師的非語言親密行為通過在線學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[15]，學(xué)生感知的教師支持顯著影響在線學(xué)習(xí)投入[12]。

2.4 同伴交互與在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

同伴交互是指學(xué)習(xí)同伴間的交流與互動。學(xué)生在溝通中進行意義協(xié)商，在互動中進行知識建構(gòu)，通過他人評價了解自己的行為并進行調(diào)整，將他人學(xué)習(xí)經(jīng)驗內(nèi)化為自身知識獲取群體認同感。在MOOC的學(xué)習(xí)背景下社會交互正向影響課程學(xué)習(xí)投入[13]，智能教學(xué)環(huán)境學(xué)生交互能夠顯著影響下學(xué)生的認知投入[16]。

基于上述分析，本研究提出三個問題：（1）大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入水平如何;（2）在不同背景下的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入水平有何差異;（3）學(xué)業(yè)自我效能感、教師支持和同伴交互與在線學(xué)習(xí)投入間的關(guān)系如何。

3 研究方法與過程

3.1 研究工具

調(diào)查問卷由兩部分組成：第一部分包含學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷、性別、年級人口統(tǒng)計學(xué)背景資料;第二部分包含學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能感、教師支持、學(xué)生交互、在線學(xué)習(xí)投入，采用李克特5級量表計分。學(xué)業(yè)自我效能感問卷采用Greene等[17]開發(fā)的學(xué)業(yè)自我效能感量表，包含7個題項，該問卷開發(fā)時測量的對象是線下課堂中的學(xué)生，本研究基于在線學(xué)習(xí)背景對題目進行改編，例如將“我有信心理解這門課程的內(nèi)容”修改為“我有信心理解在線課程展示的內(nèi)容”，通過SPSS軟件統(tǒng)計分析Cronbach's α系數(shù)為0.877。教師支持問卷采用蔣志輝等[18]開發(fā)的學(xué)生感知教師支持行為問卷，經(jīng)修改刪減后剩余8個題項，Cronbach's α系數(shù)為0.941。同伴交互問卷采用Lin等[19]編制的在線課程中學(xué)生交互量表，包含5個題項，Cronbach's α系數(shù)為0.908。在線學(xué)習(xí)投入問卷采用Sun等[20]開發(fā)的在線學(xué)習(xí)投入問卷（SEDE），包含3維度15個題項，行為投入（3題），情感投入（7題）和認知投入（5題），驗證性因素分析結(jié)果顯示，χ2/df=2.605，GFI =0.931，AGFI=0.899，CFI=0.960，IFI=0.960，RMSEA=0.069，Cronbach's α系數(shù)為0.869，均符合學(xué)者建議標準。量表信效度如表1所示，各量表的Cronbach's α均大于0.7建議值，表示各量表信度良好，收斂效度AVE值均大于0.5建議值，區(qū)別效度中對角線粗體字為AVE開根號值，下三角形為皮爾遜相關(guān)，AVE的開根號值均大于維度與其他維度之間的相關(guān)，由此可見量表具有良好的信度、收斂效度和區(qū)別效度。

3.2 數(shù)據(jù)收集過程

采用方便取樣原則，通過問卷星向各高校大學(xué)生發(fā)放問卷，調(diào)查時間為2021年6月3—10日，共收回數(shù)據(jù)521份，以每題項平均作答時間不低于2秒為標準刪除183份問卷后剩余338份，問卷有效率為64.9%。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：男生151人（44.7%），女生123（55.3%）;在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷1年以下160人（47.3%），1-2年139人（41.1%），2年以上39人（11.5%）;大一128人（37.9%），大二78人（23.1%），大三66人（19.5%），大四66人（19.5%）。

4 研究結(jié)果

4.1 大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀的統(tǒng)計分析

統(tǒng)計顯示學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入各維度的得分均值分別為行為投入（M=3.762，SD=0.703）、情感投入（M=3.250，SD=0.734）、認知投入（M=3.482，SD=0.730），均高于理論均值3。學(xué)生的行為投入得分最高，情感投入得分最低。

4.2不同背景因素下的差異性分析

為探究不同在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗的學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入情況進行差異分析，對學(xué)生以往在線學(xué)習(xí)時長進行分組發(fā)現(xiàn)，具有2年以上在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生人數(shù)只有39人，1年以下160人，最大值與最小值之間差異超過4倍，所以進行并組處理，將在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷時長為2年以上和1～2年兩組進行合并，并為1年以上組。從大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入的在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗差異分析表中可以看出學(xué)生的在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷變量在四個依變量檢驗的t統(tǒng)計量均達顯著水平，顯著性概率值P均小于0.001，表示不同在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷時長的學(xué)生在行為投入、情感投入、認知投入和總的在線學(xué)習(xí)投入方面均有顯著的不同，有1年以上在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生的行為投入（M=3.893）顯著高于1年以下的學(xué)生（M=3.617），有1年以上在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生的情感投入（M=3.378）顯著高于1年以下的學(xué)生（M=3.106），有1年以上在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生的認知投入（M=3.598）顯著高于1年以下的學(xué)生（M=3.353），有1年以上在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生的總在線學(xué)習(xí)投入（M=3.573）顯著高于1年以下的學(xué)生（M=3.298）?？梢钥闯鰧W(xué)生的在線學(xué)習(xí)時間愈長，進行在線課程學(xué)習(xí)愈投入。

為探究不同年級的學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入情況進行差異分析，對樣本數(shù)據(jù)進行方差齊性檢驗，發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)投入各維度均未違反方差同質(zhì)性假定適合做單因素方差分析。單因素方差分析見表5，總體而言，不同年級的大學(xué)生的行為投入、認知投入和總體在線學(xué)習(xí)投入水平存在顯著差異，而情感投入方面不存在顯著差異。Scheffe事后多重比較分析發(fā)現(xiàn)，大四學(xué)生的行為投入顯著高于大一和大二的學(xué)生，大四學(xué)生的認知投入和總體在線學(xué)習(xí)投入顯著高于大二的學(xué)生。此外，學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入不存在性別差異。

4.3 大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感、教師支持、同伴交互對在線學(xué)習(xí)投入的影響

從以下回歸分析表格來看，模型一放入學(xué)生背景因素共可解釋在線學(xué)習(xí)投入5.4%的變異量，多元線性回歸整體檢驗的F值為6.185（P<0.001），達到顯著水平，其中學(xué)生的在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的標準化回歸系數(shù)β值為0.196（P<0.05）最大，表示學(xué)生的個體背景因素中，學(xué)生在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷對學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入影響最大。模型二加入學(xué)生的內(nèi)在影響因素學(xué)業(yè)自我效能感，F(xiàn)值為122.873（P<0.001），達到顯著水平，該模型的可解釋方差為59.6%，比模型一增加了54.3%，其中學(xué)業(yè)自我效能感的標準化回歸系數(shù)β值為0.749（P<0.05），說明學(xué)業(yè)自我效能感對在線學(xué)習(xí)投入有顯著的解釋力。模型三加入學(xué)生外在影響因素教師支持和同伴交互，F(xiàn)值為111.262（P<0.001），達到顯著水平，該模型的共同解釋方差為66.9%，比模型一增加了12.6%，其中達到顯著水平的在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)業(yè)自我效能感、教師支持和同伴交互四個自變量的標準化回歸系數(shù)β值分別為0.089（P<0.05）、0.562（P<0.05）、0.207（P<0.05）、0.143（P<0.05），且β值均大于0，該四個預(yù)測變量能夠正向預(yù)測學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入度，影響力最大的是學(xué)業(yè)自我效能感，其次是教師支持、同伴交互，在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響力最小。

5 討論與啟示

5.1 結(jié)果分析

分析學(xué)生的各維度投入情況可知，行為投入得分最高，情感投入得分最低。與高潔等的研究結(jié)果基本保持一致，在他們的研究中，情感投入和認知投入要低于行為投入。學(xué)生處在在線環(huán)境中，按照課程安排、教師管理和學(xué)校制度的規(guī)則要求理解課程內(nèi)容查找相關(guān)資料以完成任務(wù)，在行為上參與學(xué)習(xí)。但對于在線學(xué)習(xí)的價值認可不高情感投入不夠。

學(xué)生的在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷影響學(xué)生的投入水平，有過1年以上在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生進行在線學(xué)習(xí)時的投入程度顯著高于1年以下的學(xué)生。在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗豐富的學(xué)生熟悉在線學(xué)習(xí)的流程，了解在線學(xué)習(xí)工具的使用方法，能夠更加快速地進入在線學(xué)習(xí)的狀態(tài)。而那些未進行過在線學(xué)習(xí)的學(xué)生在遇到困難又無人溝通解決的情況下易產(chǎn)生退縮情緒降低學(xué)習(xí)投入。

學(xué)生的情感投入不存在年級差異，所有年級的學(xué)生情感投入都不高。產(chǎn)生此類現(xiàn)象可能是在線學(xué)習(xí)缺乏歸屬感所導(dǎo)致，通過電子屏幕與教師和學(xué)習(xí)同伴交流很難捕捉到眼神溝通產(chǎn)生情感共鳴。但是大四學(xué)生的行為投入和認知投入顯著高于大一大二的學(xué)生，這與在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷長的學(xué)生往往投入程度高的結(jié)果不謀而合。大四學(xué)生與大一大二的學(xué)生相比，學(xué)習(xí)經(jīng)驗豐富，對學(xué)習(xí)的熟悉程度增加了學(xué)習(xí)投入程度。

對學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入影響最大的是學(xué)業(yè)自我效能感，學(xué)業(yè)自我效能感愈高，在在線學(xué)習(xí)中愈投入，這與蔡林等[21]的結(jié)論一致。高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生相信自己有能力完成學(xué)習(xí)、完成課程任務(wù)，面對學(xué)習(xí)中遇到的困難不會輕易退縮，這種迎難而上的態(tài)度促使他們集中精力制定學(xué)習(xí)計劃、安排學(xué)習(xí)活動、查閱學(xué)習(xí)資料、加大學(xué)習(xí)投入以完成學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。教師支持顯著影響學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入水平，這與劉斌等[12]的研究結(jié)果一致。教師在整合學(xué)習(xí)資源、組織課程內(nèi)容、鼓勵學(xué)生發(fā)言、及時進行反饋等方面為學(xué)生提供全方位支持，影響著學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入程度，尤其在學(xué)生缺乏情感投入的情況下，教師的關(guān)愛與鼓勵尤為重要。同伴交互顯著影響學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入水平，這與聯(lián)結(jié)主義的觀點相類似。聯(lián)結(jié)主義認為我們與其他人聯(lián)結(jié)獲取的信息十分重要，其重要程度與頭腦中已內(nèi)化的知識一樣。同伴間互動讓彼此的思維進行碰撞，擴展對知識的理解產(chǎn)生共鳴，這種情感上的共鳴增加學(xué)生的群體歸屬感，學(xué)生獨自學(xué)習(xí)的孤獨感降低。及時的同伴交互幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)過程中的疑難問題，教授他人知識同時也促進對知識的理解，感知自身能力提高自信感和勝任感。

5.2 研究建議

5.2.1 提高學(xué)業(yè)自我效能感

學(xué)生提高完成在線學(xué)習(xí)的信心，利用積極的心理暗示鼓勵自己完成在線課程。過往成功的學(xué)習(xí)經(jīng)歷能夠加強學(xué)生的自我效能感，最開始進行在線學(xué)習(xí)時有意識地選擇較簡單內(nèi)容，增加成功的學(xué)習(xí)體驗。進行積極的歸因總結(jié)，客觀全面評價自身能力，學(xué)習(xí)過程中遇到知識點難、孤獨感強烈、網(wǎng)絡(luò)連接不通暢等問題時正確進行歸因，避免歸因于能力不足。把精力聚焦在尋找解決問題的實際方法中，減少負面情緒降低學(xué)習(xí)倦怠，獲得成功的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以提高自信。

5.2.2 提供教師支持

在線課程中教師和學(xué)生的時空分離性導(dǎo)致教師對學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者的把控性降低，此時加強教師的支持水平可以從以下兩個層面進行分析。首先，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念加強自身素養(yǎng)。教學(xué)中調(diào)動學(xué)生積極性并引導(dǎo)學(xué)生參與在線課程，提高信息技術(shù)應(yīng)用能力、在線學(xué)習(xí)資源與平臺使用能力、學(xué)科知識與智能技術(shù)深度融合能力，為有序開展在線學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)性支撐。其次，注重對學(xué)生的情感支持，教師根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計多元化活動，加入互動環(huán)節(jié)，提供眼神表情交流，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)體驗，尊重與鼓勵學(xué)生小組合作協(xié)作學(xué)習(xí)，進行及時反饋，適時疏導(dǎo)學(xué)生不良情緒，營造良好云課堂學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生在良好的學(xué)習(xí)氛圍下感受到教師的信任感和聯(lián)結(jié)感，端正態(tài)度提高課程專注度，投入更多的時間與精力以達到教師的期望。

5.2.3 促進同伴交互水平

在線學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)同伴間的良性互動能夠建立學(xué)習(xí)同伴間的人際關(guān)系，彌補缺失的社會臨場感、實時互動親密性，增加學(xué)習(xí)存在感和參與感。熟悉使用交互工具是有效交互的前提條件，在線學(xué)習(xí)開始前詳細介紹交互工具的使用方法，培訓(xùn)學(xué)生的溝通能力，采用分組形式進行學(xué)生互評考核以促進學(xué)生進行同伴交互。

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