袁 麗,郭 璇, 吳 娛

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

過(guò)去的三十多年，我國(guó)教師教育歷經(jīng)了師范教育的復(fù)蘇與發(fā)展、教師教育體系變革、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的縱深化等重要?dú)v程，是我國(guó)教師教育現(xiàn)代化發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，[1]這一時(shí)期得以在教育學(xué)術(shù)刊物《教師教育研究》(1)《教師教育研究》為全國(guó)公開(kāi)發(fā)行的教育科學(xué)學(xué)術(shù)刊物，創(chuàng)刊于1989年1月，原名《高等師范教育研究》，于2003年11月更為現(xiàn)名，是目前國(guó)內(nèi)學(xué)界具有較高學(xué)術(shù)地位和較大學(xué)術(shù)影響的核心期刊，為我國(guó)教師教育改革與發(fā)展發(fā)揮了積極作用。的發(fā)展歷程中被研究、被見(jiàn)證。本研究以《教師教育研究》創(chuàng)刊以來(lái)刊發(fā)的文章為述評(píng)對(duì)象，通過(guò)數(shù)據(jù)分析和主題分析以期回顧我國(guó)教師教育研究三十年來(lái)的總體特征與核心內(nèi)容，并做出研究的反思。

一、教師教育研究的總體特征回顧

本研究以中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)作為信息源，以“教師教育研究”和“高等師范教育研究”為文獻(xiàn)來(lái)源，檢索時(shí)間跨度為1989-2020年，全庫(kù)檢索共獲得文獻(xiàn)3135篇，每條記錄均按RefWorks格式規(guī)范列有來(lái)源作者、機(jī)構(gòu)名稱(chēng)、主題詞、來(lái)源期刊、出版年代等字段，將檢索結(jié)果保存為UTF-8格式的純文本文件。為了以更直觀(guān)的方式揭示教師教育研究三十年來(lái)的總體狀況，本研究選用了CiteSpace知識(shí)圖譜軟件以及CNKI文獻(xiàn)計(jì)量軟件作為分析工具，對(duì)研究機(jī)構(gòu)、高被引作者、研究熱點(diǎn)等相關(guān)情況進(jìn)行分析。

首先，利用CNKI文獻(xiàn)計(jì)量分析軟件對(duì)發(fā)文作者所屬的機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并按照發(fā)文數(shù)量取前十名(見(jiàn)圖1)。其中，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)均為教育部直屬高校，發(fā)文總量占76.03%。

圖1 1989-2020年教師教育研究機(jī)構(gòu)(前10名)

其次，對(duì)教師教育領(lǐng)域的高被引作者進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并取前十名(見(jiàn)圖2)。從高被引作者情況來(lái)看，教師教育理論和歷史研究、教師教育政策研究以及心理學(xué)視角下的研究具有較強(qiáng)的影響力。其中，北京師范大學(xué)已經(jīng)形成了具有較大影響力的作者群，是助推教師教育研究領(lǐng)域發(fā)展和持續(xù)產(chǎn)出科研創(chuàng)新成果的重要力量。

圖2 1989-2020年高被引作者及其所屬機(jī)構(gòu)

另外，CiteSpace提供Burst detection的功能來(lái)探測(cè)在某一時(shí)段引用量有較大變化的情況，用以發(fā)現(xiàn)某個(gè)主題詞、關(guān)鍵詞的衰落或者興起，有助于探究該領(lǐng)域研究者共同關(guān)注的熱點(diǎn)和前沿話(huà)題。本研究通過(guò)CiteSpace進(jìn)行關(guān)鍵詞的突現(xiàn)分析，選取了研究最廣泛的前十五個(gè)突現(xiàn)詞熱點(diǎn)(見(jiàn)圖3)。可以看出，隨著我國(guó)教師教育體制與機(jī)構(gòu)的重大轉(zhuǎn)型，研究重點(diǎn)越發(fā)突出了教師專(zhuān)業(yè)化、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本取向，《教師教育研究》期刊的改名也是一個(gè)重要標(biāo)志。

圖3 研究熱點(diǎn)時(shí)間分布圖

二、教師教育研究的主題內(nèi)容述評(píng)

(一)教師教育的理論與歷史研究

三十年來(lái)，教師教育的理論探討比較集中在教師教育思想、教師知識(shí)與教育觀(guān)、教師身份與師生關(guān)系等問(wèn)題上。深入論述教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性[2]不僅回應(yīng)全球領(lǐng)域教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展浪潮，也是為進(jìn)一步建構(gòu)起我國(guó)教師教育作為專(zhuān)業(yè)教育[3]的話(huà)語(yǔ)體系打下基礎(chǔ)。中國(guó)教師專(zhuān)業(yè)性的內(nèi)涵構(gòu)建是建立在厘清教師的職業(yè)能力的基礎(chǔ)之上的，“包括科學(xué)文化知識(shí),所教學(xué)科的知識(shí)水平;教師的教學(xué)能力,即能夠把他的學(xué)識(shí)按照教學(xué)計(jì)劃的要求傳授給學(xué)生的能力;組織教育活動(dòng)的能力;教師本身的思想品質(zhì)等等”。在教育改革的宏觀(guān)背景之下，從地方性概念及教師自身建構(gòu)的角度理解教師的工作是對(duì)專(zhuān)業(yè)性思想的補(bǔ)充，[4]而借助于關(guān)懷主義倫理進(jìn)一步豐滿(mǎn)專(zhuān)業(yè)性的哲學(xué)來(lái)源也是研究者們關(guān)注的一個(gè)重點(diǎn)。[5]對(duì)于教師知識(shí)的討論圍繞著教師知識(shí)構(gòu)成的“師范性”“學(xué)術(shù)性”之辯展開(kāi)，[6]奠定了如何推進(jìn)教師教育高等教育化的思想基礎(chǔ)。研究者對(duì)于教師知識(shí)構(gòu)成與發(fā)展的探討明晰地聚焦于教師的實(shí)踐性知識(shí)與反思對(duì)于教師知識(shí)增長(zhǎng)的影響和價(jià)值，[7]認(rèn)為實(shí)踐路徑與反思精神是構(gòu)建教師知識(shí)體系的核心要素。有關(guān)教師身份與師生關(guān)系的探討，無(wú)論是當(dāng)代知識(shí)狀況的考察，[8]還是從權(quán)利義務(wù)角度的切入，[9]抑或是對(duì)教師權(quán)威的批判[10]都充分體現(xiàn)了中國(guó)教師如何以傳統(tǒng)身份形象融入并建構(gòu)出現(xiàn)代教育背景訴求下的“現(xiàn)代教師”角色。

教師教育的歷史研究包括我國(guó)師資培養(yǎng)的歷史[11]以及中國(guó)教師文化的發(fā)展與變遷，[12]勾畫(huà)出了教師圣賢文化、官僚文化、啟蒙文化、專(zhuān)業(yè)文化的發(fā)展脈絡(luò)；[13]同時(shí)，也聚焦了現(xiàn)當(dāng)代教師教育政策發(fā)展的歷史進(jìn)程。

(二)教師教育的政策與制度研究

重大教育政策和制度的制定、實(shí)施和調(diào)整對(duì)我國(guó)教師教育體制改革與發(fā)展、人才培養(yǎng)、教師隊(duì)伍建設(shè)等起著方向性的引領(lǐng)作用，其中教研制度、教師資格與國(guó)家統(tǒng)一考試制度、免費(fèi)師范生政策、鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)培訓(xùn)政策(定向培養(yǎng)政策、頂崗實(shí)習(xí)政策、國(guó)培計(jì)劃政策)受到研究者們的關(guān)注。

我國(guó)基礎(chǔ)教育特色之一的基礎(chǔ)教育教學(xué)研究制度(簡(jiǎn)稱(chēng)“教研制度”)，曾在新中國(guó)成立初期教師隊(duì)伍整體水平不高、發(fā)展極不平衡的情況下發(fā)揮過(guò)重要作用，現(xiàn)在也承擔(dān)著實(shí)施教學(xué)計(jì)劃、監(jiān)控和提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等重要職能，體現(xiàn)了基礎(chǔ)教學(xué)管理制度中的“中國(guó)智慧”。[14]教研組的工作重心也由一開(kāi)始單純的確保教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注一線(xiàn)教師和學(xué)生發(fā)展、聯(lián)結(jié)教育行政部門(mén)與基礎(chǔ)教育一線(xiàn)組織課改并推廣普適性成果、參與教材編寫(xiě)和課程資源開(kāi)發(fā)等多重心。其中校本教研以及作為領(lǐng)導(dǎo)者的教研員的作用也受到重視。

20世紀(jì)80年代后期，為了優(yōu)化教師隊(duì)伍，提高教育教學(xué)質(zhì)量，我國(guó)開(kāi)始醞釀建立教師資格制度，[15]1993年10月全國(guó)人大頒布的《教師法》，1995年12月國(guó)務(wù)院頒布的《教師資格條例》，2000年教育部以部長(zhǎng)令頒布的《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》共同構(gòu)成了我國(guó)教師資格制度法制規(guī)范的完整體系，[16]2013年8月，教育部頒布《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》規(guī)定教師資格考試實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一考試，由“省考”變?yōu)椤皣?guó)考”，考試內(nèi)容由學(xué)科課程轉(zhuǎn)變?yōu)槟K形式,考試方式采取“筆試+面試”。[17]同時(shí)頒布的《中小學(xué)教師資格定期注冊(cè)暫行辦法》規(guī)定要對(duì)中小學(xué)教師資格實(shí)行五年一周期的定期注冊(cè)，并對(duì)定期注冊(cè)的合格條件做出了具體的規(guī)定。

2007年5月，國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門(mén)關(guān)于《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法(試行)》，開(kāi)始在六所部屬師范大學(xué)試行師范生免費(fèi)教育政策，并多次進(jìn)行調(diào)整。免費(fèi)師范生政策在執(zhí)行過(guò)程中起到了一定效果，吸引了部分適合從教的學(xué)生加入師范生隊(duì)伍，但政策的吸引力、保障能力以及相關(guān)的配套制度建設(shè)仍需要在實(shí)踐中逐步完善。[18]

隨著我國(guó)教育質(zhì)量和水平的總體提高，教育改革進(jìn)入深水區(qū)，鄉(xiāng)村地區(qū)教育質(zhì)量問(wèn)題成為研究的熱點(diǎn)。當(dāng)前我國(guó)已初步建立起以公開(kāi)招考為基礎(chǔ)，各項(xiàng)專(zhuān)門(mén)項(xiàng)目為輔助的鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充體系，鄉(xiāng)村教育仍是教育現(xiàn)代化的薄弱環(huán)節(jié)，存在著教師補(bǔ)充仍然不足、教學(xué)能力欠缺、人員不穩(wěn)定、隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡等問(wèn)題。[19]為促進(jìn)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，我國(guó)先后制定了“頂崗實(shí)習(xí)”“國(guó)培計(jì)劃”以及“鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)”等支持政策?！皣?guó)培計(jì)劃”旨在提高農(nóng)村教師的教育教學(xué)能力和整體素質(zhì)水平，[20]這一計(jì)劃也推動(dòng)了高層次、高水平的中小學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目在全國(guó)各地的展開(kāi)，對(duì)于推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展、促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革、提高教育質(zhì)量具有重要意義。[21]

(三)教師培養(yǎng)的研究

教師培養(yǎng)被關(guān)注的問(wèn)題主要聚焦于教師教育體系的轉(zhuǎn)型、教師教育的課程設(shè)置、師資培養(yǎng)模式這三個(gè)主要的方面。

首先，體系轉(zhuǎn)型問(wèn)題的探究是對(duì)自20世紀(jì)80年代發(fā)軔的師范院校升格和綜合化以及隨后的開(kāi)放的高層次的教師教育體系改革的回應(yīng)。研究者關(guān)注到了這一重大歷史性變革的社會(huì)背景源自于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、基礎(chǔ)教育水平的提高以及高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，[22]而日顯保守的師范教育體制模式制約了教師教育的整體發(fā)展，因此教師培養(yǎng)體系中以地方院校探索新的辦學(xué)模式、部屬師范大學(xué)探索綜合化辦學(xué)模式為發(fā)軔做出一系列改革。經(jīng)過(guò)近二十年的調(diào)整，學(xué)者們認(rèn)為我國(guó)教師培養(yǎng)體系呈現(xiàn)出類(lèi)型、層次和規(guī)格的多樣性、多層次性和多規(guī)格性特征。[23]21世紀(jì)以來(lái)，經(jīng)過(guò)重大調(diào)整的教師教育體系依然存在著教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)專(zhuān)業(yè)設(shè)置不合理、運(yùn)行機(jī)制不暢通、制度保障欠完善、資源配置不合理、學(xué)科基礎(chǔ)和實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)較薄弱等問(wèn)題，學(xué)者們一方面從宏觀(guān)的角度認(rèn)為需要明確教師教育學(xué)院建制與職能、加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)和投入、重構(gòu)教師教育課程體系、加強(qiáng)實(shí)踐等，[24]另一方面，也從微觀(guān)的層面提出應(yīng)對(duì)教師教育內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整。朱旭東教授將我國(guó)當(dāng)前教師教育體系稱(chēng)之為“三軌多級(jí)”體系，提出應(yīng)建立基于教育學(xué)一級(jí)學(xué)科的教師教育學(xué)科體系以及國(guó)家級(jí)的教師教育實(shí)踐體系，并認(rèn)為“一軌多級(jí)”是我國(guó)未來(lái)教師教育體系發(fā)展的目標(biāo)和方向。[25]

其次，對(duì)教師教育課程設(shè)置的反思與討論是與體制改革并行的重要議題。教師教育課程建設(shè)的核心問(wèn)題集中在信念教育未得到有效提升、實(shí)踐性依然薄弱、整合與關(guān)聯(lián)性有待加強(qiáng)。進(jìn)一步來(lái)看，研究者們通過(guò)分析三十所院校的本科層次的教師教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案，提出我國(guó)師范生課程設(shè)置存在著比例失調(diào)、類(lèi)型單一、教育實(shí)踐薄弱、課程的整合性和關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)、重學(xué)歷輕能力的傾向明顯、沒(méi)有體現(xiàn)出積極的教學(xué)觀(guān)、學(xué)習(xí)觀(guān)和教師觀(guān)等問(wèn)題。[26]

同時(shí)，師資培養(yǎng)模式的研究一直具有較高的熱度，并具有從個(gè)案實(shí)踐研究中自下而上推進(jìn)教師教育政策改進(jìn)的特點(diǎn)。研究者們大多兼具教師培養(yǎng)實(shí)踐者的身份，職前教師的培養(yǎng)模式借鑒了他國(guó)經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行了理論和實(shí)踐的雙重探討，形成了本土化的“5+2”本科學(xué)歷小學(xué)教師[27]、“3+1”“2+2”“3+2”本科混合式、“4+2”教育碩士[28]、U-G-S[29]、U-S[30]等培養(yǎng)模式。同時(shí)，基于中國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)情對(duì)培養(yǎng)模式中的實(shí)踐性部分開(kāi)展了富有中國(guó)特色的實(shí)踐研究，其中以頂崗實(shí)習(xí)、實(shí)習(xí)支教等模式最為典型。

(四)教師培訓(xùn)的研究

教師培訓(xùn)被關(guān)注的問(wèn)題主要聚焦于教師培訓(xùn)的理念、課程設(shè)置、教師培訓(xùn)的模式探討這三個(gè)主要的方面。

關(guān)于教師培訓(xùn)理念轉(zhuǎn)變的探究從20世紀(jì)末開(kāi)始，是在全面推進(jìn)素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育改革以及一些國(guó)際教育援助項(xiàng)目(如西部地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展項(xiàng)目)陸續(xù)實(shí)施的大背景之下展開(kāi)的。從宏觀(guān)層面來(lái)看,我國(guó)逐漸開(kāi)始從國(guó)家戰(zhàn)略的高度來(lái)關(guān)注教師培訓(xùn)，同時(shí)將教師培訓(xùn)和構(gòu)建終身教育體系緊密聯(lián)系在一起，逐步建立起國(guó)家級(jí)培訓(xùn)、省級(jí)培訓(xùn)、區(qū)縣級(jí)培訓(xùn)和校本培訓(xùn)[31]的培訓(xùn)體制；從微觀(guān)層面來(lái)看，教師培訓(xùn)更加關(guān)注于教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展,注重教師培訓(xùn)的多元化、信息化以及制度化,關(guān)注教師能力與素質(zhì)的全面提升。[32]

對(duì)教師培訓(xùn)課程設(shè)置的反思和重構(gòu)是隨著培訓(xùn)理念轉(zhuǎn)變并行的?，F(xiàn)存主要問(wèn)題在于課程設(shè)置方面職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)分離[33]、忽視教師需求[34]、培訓(xùn)觀(guān)念滯后[35]、理論與實(shí)踐脫節(jié)[36]、群體結(jié)構(gòu)比例失調(diào)[37]，導(dǎo)致培訓(xùn)效果低效，新手教師、骨干教師、校長(zhǎng)、高校教師等群體的培訓(xùn)受到更多關(guān)注。

對(duì)教師培訓(xùn)模式的建構(gòu)也是討論的重要議題，其中代表性的研究以國(guó)外OTP模型和績(jī)效分析模型為基礎(chǔ)，結(jié)合實(shí)際問(wèn)題，自下而上進(jìn)行理論和實(shí)踐探索，形成了本土化的行為導(dǎo)向的教師培訓(xùn)需求分析進(jìn)階模型[38]、案例培訓(xùn)模式、基于“實(shí)踐-反思”取向的教師培訓(xùn)教材設(shè)計(jì)模式[39]、中小學(xué)教師繼續(xù)教育融合模式[40]、骨干教師培訓(xùn)反思性實(shí)踐和“講授-自學(xué)-研究”的模式[41]，并且從國(guó)培、地培、校培三個(gè)層面建構(gòu)了教師培訓(xùn)需求評(píng)價(jià)路徑以及教師培訓(xùn)需求評(píng)價(jià)模型。[42]

(五)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展被關(guān)注的問(wèn)題主要集中在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、生涯發(fā)展階段和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的策略方面。

關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵研究經(jīng)歷了從割裂的關(guān)注教師發(fā)展的各個(gè)結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，[43]如學(xué)科知識(shí)、教育技能等的技術(shù)取向，到整體關(guān)注教育情境的實(shí)踐與反思取向，[44]再到重視教師的理性與情感發(fā)展[45]以及教師群體合作的生態(tài)取向[46]的發(fā)展過(guò)程。教師作為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生命主體，其自由創(chuàng)造過(guò)程以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)和自主能力越來(lái)越受到重視，學(xué)者們也在以往標(biāo)準(zhǔn)改善型、中小學(xué)校改善型和一體化改善型等三種教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)模型的基礎(chǔ)上，加入對(duì)教師的文化境遇、歷史經(jīng)驗(yàn)等生命屬性?xún)?nèi)容的思考，提出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生命過(guò)程模型。[47]進(jìn)一步，在新時(shí)代建設(shè)高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的宏觀(guān)背景下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅是促進(jìn)教師循序漸進(jìn)追求生命質(zhì)量的成長(zhǎng)過(guò)程，更增添了進(jìn)行文化傳承、思想傳播和價(jià)值塑造的新內(nèi)涵。[48]

在對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)涵及其構(gòu)成要素探究的基礎(chǔ)上，研究者們結(jié)合國(guó)外理論以及實(shí)證研究，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)生涯發(fā)展進(jìn)行了本土化的階段劃分，教齡是主要標(biāo)志。根據(jù)教師素質(zhì)和能力表現(xiàn)，結(jié)合教齡，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段可以分為初步適應(yīng)期(0-1年)、適應(yīng)和熟練期(3-5年)、探索和定位期(10年左右)、教學(xué)成熟期(15年左右)、專(zhuān)家期(20年左右)五個(gè)階段。[49]研究者還進(jìn)一步關(guān)注到了教師職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展階段，將教師職業(yè)認(rèn)同發(fā)展階段劃分為職前階段(包括職業(yè)朦朧期和職業(yè)初定期)、入職階段(包括職業(yè)初入期和職業(yè)適應(yīng)期)以及成熟階段(包括職業(yè)高原期和職業(yè)穩(wěn)定期)。[50]研究發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠也稱(chēng)“高原期”，對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)生成績(jī)具有顯著負(fù)面影響，[51]工作-家庭沖突類(lèi)型、工作時(shí)間、年齡和職稱(chēng)對(duì)于教師職業(yè)倦怠的形成具有顯著影響。如何避免教師的職業(yè)倦怠，保持教學(xué)的持續(xù)熱情與發(fā)展動(dòng)力，教師心理韌性以及抗逆力受到關(guān)注。[52]

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和問(wèn)題以及策略和模式也是研究的熱點(diǎn)。目前我國(guó)實(shí)施的主流的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式是由地方政府發(fā)起的指令性的教師發(fā)展模式，以及由大學(xué)提供課程、工作坊、研討會(huì)和講座等的發(fā)展模式，主要依托于政策體系和培訓(xùn)體系，是一種外在于教師的、自上而下的發(fā)展模式。宏觀(guān)理論層面存在著“拿來(lái)主義”“實(shí)用主義”“標(biāo)簽主義”等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，[53]微觀(guān)成因?qū)用娲嬖谥處熑鄙偕顚臃此?、發(fā)展動(dòng)力不足、工作負(fù)擔(dān)重、校長(zhǎng)科層制領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等問(wèn)題。[54]研究者們進(jìn)而關(guān)注到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體或個(gè)人，基于人文主義[55]、哲學(xué)解釋學(xué)[56]、過(guò)程哲學(xué)[57]等理論，提出為教師賦權(quán)[58]、下移管理中心、關(guān)懷教師的精神世界，并主張建立教師發(fā)展學(xué)校[59]、學(xué)習(xí)共同體[60]，提出崗位參與[61]、校際教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展聯(lián)盟[62]等路徑。

(六)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)與發(fā)展研究

隨著國(guó)家和各地《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》的出臺(tái)和實(shí)施，如何建設(shè)一支真正“進(jìn)得去”“留得住”“教得好”的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍也成為研究者們特別關(guān)注的話(huà)題。相關(guān)支持政策以及“三支一扶”“特崗計(jì)劃”“免費(fèi)師范生”“碩師計(jì)劃”等專(zhuān)項(xiàng)計(jì)劃的實(shí)施使鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍得到了較好的補(bǔ)充，但是仍存在社會(huì)地位低、職業(yè)晉升空間小、準(zhǔn)入門(mén)檻低、知識(shí)結(jié)構(gòu)更新緩慢、職業(yè)吸引力弱、素質(zhì)亟待提升[63]等問(wèn)題。研究者在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，提出了不僅應(yīng)提升鄉(xiāng)村教師工資收入水平及合理性、改善教師生活條件與便利性，[64]還應(yīng)創(chuàng)設(shè)積極且溫馨的學(xué)校內(nèi)部工作環(huán)境，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同感，[65]培養(yǎng)小學(xué)全科教師也是解決鄉(xiāng)村小學(xué)師資短缺問(wèn)題的重要途徑和手段。[66]

(七)教師教育國(guó)際比較的研究

三十年來(lái)，教師教育研究者們積極開(kāi)展國(guó)際比較研究，呈現(xiàn)出較清晰的時(shí)代發(fā)展與變遷脈絡(luò)，研究領(lǐng)域也在不斷地拓展與深入。

1989-1999年，主要是介紹和借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家在教師教育方面的進(jìn)展與經(jīng)驗(yàn)，例如美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)等國(guó)家?guī)煼督逃慕?jīng)驗(yàn)、教師教育的制度、教師培養(yǎng)的模式和方案等。主要研究包括世界師范教育的過(guò)去和未來(lái)、現(xiàn)代國(guó)外高師課程改革的發(fā)展趨勢(shì)、美國(guó)發(fā)展師范教育的歷史經(jīng)驗(yàn)、英國(guó)師范教育的改革與發(fā)展、美國(guó)教師資格證書(shū)制度透視、專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校在教師教育中的應(yīng)用、美國(guó)教師教育中案例方法的應(yīng)用與研究、德國(guó)的微格教學(xué)等。

2000-2010年，專(zhuān)題研究逐漸增多，通過(guò)對(duì)相關(guān)專(zhuān)題進(jìn)行深入的研究，有助于系統(tǒng)把握其本質(zhì)特點(diǎn)和發(fā)展脈絡(luò)，更有效地借鑒國(guó)外教師教育經(jīng)驗(yàn)。職前教師教育方面，研究了德國(guó)職前教師教育體系改革的特點(diǎn)、英國(guó)教師職前培養(yǎng)的教育實(shí)習(xí)模式等；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面，對(duì)新加坡教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展保障制度、日本在職教師教育實(shí)踐模式進(jìn)行了評(píng)析，研究了美國(guó)國(guó)家層面教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)等；管理制度方面，評(píng)析了美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)改革現(xiàn)行教師資格證書(shū)制度的政策、日本教師資格證書(shū)更新制度改革，并對(duì)各國(guó)的教師工資制度進(jìn)行了研究，包括從價(jià)值取向看美英日三國(guó)高校教師工資制度改革、美英澳基礎(chǔ)教育教師績(jī)效工資制度對(duì)辦學(xué)質(zhì)量的影響分析及啟示等。

2011年至今，隨著我國(guó)教師教育的進(jìn)一步發(fā)展，比較研究的領(lǐng)域擴(kuò)展到更多國(guó)家，包括芬蘭、南非等，研究?jī)?nèi)容涵蓋教師教育理論、教師教育政策、教師培養(yǎng)模式、課程與教學(xué)等各個(gè)方面。同時(shí)，在全球化的進(jìn)程中，也關(guān)注到國(guó)際視野下的比較研究，從宏觀(guān)層面研究國(guó)際經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)的啟示，例如國(guó)際視野下我國(guó)職教師資隊(duì)伍建設(shè)的問(wèn)題與思路、國(guó)際視野中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r及對(duì)我國(guó)的啟示、國(guó)際比較視野下的課例研究等。這一時(shí)期的研究主題也更為豐富與具體，教師教育政策方面研究了美、英、新加坡國(guó)家教師榮譽(yù)制度、德國(guó)“卓越教師教育計(jì)劃”、法國(guó)教師教育改革的主要措施、南非教師教育的質(zhì)量保障制度等；教師隊(duì)伍建設(shè)方面探討了世界一流大學(xué)教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)與分類(lèi)管理邏輯、日韓兩國(guó)中小學(xué)教師定期流動(dòng)制度、美國(guó)中小學(xué)教師流失的原因及其治理等；教師培養(yǎng)與培訓(xùn)方面，以中、美、英、德為例開(kāi)展了STEM教師培養(yǎng)的國(guó)際比較研究，評(píng)析了美國(guó)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的多重釋義與實(shí)踐策略、教師教育課程設(shè)置的芬蘭經(jīng)驗(yàn)等。

隨著教師教育研究的發(fā)展，作者隊(duì)伍日趨多元化，不僅有來(lái)自師范院校或者綜合性大學(xué)教育學(xué)院的學(xué)者，也有來(lái)自管理學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域的專(zhuān)家，還有來(lái)自倫敦大學(xué)教育學(xué)院等國(guó)外高校的研究者，對(duì)教師教育領(lǐng)域的理論、思想與實(shí)踐進(jìn)行了多個(gè)方面的探討。這對(duì)我們更加深入地研究各國(guó)教師教育政策，借鑒提高教師教育質(zhì)量的有效舉措，起到了重要的作用。在三十年的研究進(jìn)程中，可以看到東西方在教師教育的各個(gè)領(lǐng)域面臨著相似的問(wèn)題，但其解決路徑又各有特點(diǎn)，因此很有必要通過(guò)國(guó)際比較推進(jìn)相互的討論與對(duì)話(huà)，進(jìn)而促進(jìn)我國(guó)教師教育改革與發(fā)展。

三、教師教育研究的反思

從這三十年的研究主題進(jìn)程來(lái)看，《教師教育研究》以全方位地研究探討教師教育理論問(wèn)題和實(shí)際問(wèn)題為宗旨，積極探索教師教育規(guī)律，包括學(xué)前教育、特殊教育、初等教育、中等教育、高等教育和職業(yè)教育中新教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn)等相關(guān)方面，為從事教師教育的教學(xué)、研究和管理工作者，以及關(guān)注自身發(fā)展提高的廣大教師和有志于教師職業(yè)的高校學(xué)子及社會(huì)其他人士提供了有價(jià)值的文章與觀(guān)點(diǎn)。理論與歷史研究方面，始終保持著基線(xiàn)研究的價(jià)值，支持著有關(guān)教師培養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的其他主線(xiàn)，國(guó)際比較研究發(fā)揮了對(duì)話(huà)與借鑒的意義。從研究的方法來(lái)看，以思辨型研究為主，但是越來(lái)越多的量化研究、質(zhì)性研究以及混合型研究呈現(xiàn)出研究的實(shí)證主義精神和取向。關(guān)注中國(guó)教師生命質(zhì)量的全專(zhuān)業(yè)屬性和全人性的全面發(fā)展觀(guān)在各個(gè)主題當(dāng)中都有所體現(xiàn)。從研究所指向的教師群體來(lái)看，學(xué)前教育教師群體、特殊教育教師群體、職業(yè)教育教師群體以及高等教育教師群體的相關(guān)研究都有呈現(xiàn)但還不夠充分，未來(lái)可以通過(guò)專(zhuān)項(xiàng)主題研究予以更多的重視。政策與制度研究的選題也有必要更加關(guān)注基于循證、問(wèn)責(zé)等實(shí)證價(jià)值取向的批判的聲音。教師教育學(xué)術(shù)期刊需要在不斷的開(kāi)拓創(chuàng)新中，成為我國(guó)教師教育研究方向的引領(lǐng)平臺(tái)、教師教育政策和實(shí)踐的影響平臺(tái)，以及國(guó)際教師教育研究前沿的交流平臺(tái)。