靳 偉，李肖艷，劉喬卉，劉 靜，裴 淼

(1.北京教育學(xué)院基礎(chǔ)教育人才研究院，北京 100120；2.澳大利亞新南威爾士大學(xué)教育學(xué)院，悉尼 2052；3.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；4.北華航天工業(yè)學(xué)院文理學(xué)院，河北廊坊 065000)

一、問題提出

師德問題一直是我國教育和教師政策的焦點(diǎn)之一。自2018年以來，黨和國家密集出臺(tái)了一系列教師和教育相關(guān)政策?！蛾P(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《意見1》)提出“要全面加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)”。[1]《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》(以下簡稱《計(jì)劃》)啟動(dòng)“師德養(yǎng)成教育全面推進(jìn)行動(dòng)”。[2]《教育現(xiàn)代化2035》提出將師德師風(fēng)作為評價(jià)教師素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)。[3]《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》(以下簡稱《意見2》)提出全面提升教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平。[4]由此可見，師德在教師隊(duì)伍建設(shè)中的重要地位。但是這些政策文本中并沒有明確指出師德的內(nèi)涵及構(gòu)成要素，導(dǎo)致師德工作中缺乏明確的工作內(nèi)容。同時(shí)，政策中多使用師德建設(shè)、師德教育、師德培養(yǎng)等概念從國家本位出發(fā)闡述如何成為一名有師德的教師。這種闡述強(qiáng)調(diào)規(guī)范性和強(qiáng)制性，忽略了從教師本位出發(fā)凸顯師德養(yǎng)成的自主性和能動(dòng)性。

為解決上述問題，本文提出師德學(xué)習(xí)的概念，并嘗試建構(gòu)師德學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。師德學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)術(shù)界尚未明確內(nèi)涵的概念，中國知網(wǎng)中直接涉及師德學(xué)習(xí)和教師道德學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)極少。大部分關(guān)于師德的研究沿用了政策話語，以政策話語中的師德建設(shè)、師德教育等作為學(xué)術(shù)概念開展研究。另外還有一批學(xué)者從倫理學(xué)角度闡釋道德內(nèi)涵，從道德學(xué)習(xí)角度和腦機(jī)制角度闡述師德形成的機(jī)制，為師德研究開辟了新視角。但鮮有學(xué)者將這些相關(guān)研究結(jié)合起來，探討師德的內(nèi)容和養(yǎng)成的基本機(jī)制。

因此，本研究從政策文本出發(fā)，同時(shí)結(jié)合道德學(xué)習(xí)、腦機(jī)制和倫理學(xué)等相關(guān)研究，逐步澄清和建構(gòu)師德學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，主要回答兩個(gè)問題：第一，師德的內(nèi)涵是什么；第二，如何學(xué)習(xí)師德。厘清師德學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是回答如何成為一個(gè)有師德教師的本體論問題，對師德研究的理論和實(shí)踐都具有重要意義。

二、師德學(xué)習(xí)內(nèi)涵建構(gòu)的政策基礎(chǔ)

師德是政策文本中常見的概念，探討師德學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，需從政策文本的分析開始。本研究主要選擇目前最權(quán)威、最前瞻，并且集中討論師德的三個(gè)政策文本：《意見1》《計(jì)劃》和《意見2》展開分析。

(一)師德的內(nèi)涵：以政治規(guī)范為重的規(guī)范性師德

對三個(gè)政策文本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，它們同時(shí)凸顯了師德內(nèi)涵的政治規(guī)范性和教師專業(yè)性。其中，政治性是第一位的，專業(yè)性是第二位的。在《意見1》《計(jì)劃》和《意見2》中，師德概念分別出現(xiàn)18次、14次、46次，總計(jì)出現(xiàn)78次。借助師德概念所處的語境分析師德在政策文本中的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)能夠體現(xiàn)師德政治性要求的概念表述有77處，只有在《意見2》中提到“提高教師政治素養(yǎng)和職業(yè)道德”，涉及到教師職業(yè)的專業(yè)性問題。

可見，政策制定者視域中的師德內(nèi)涵偏重強(qiáng)調(diào)師德的政治屬性，包括四個(gè)方面。第一，中共中央總書記對教師的殷切希望和要求。包括“四有好教師”“四個(gè)引路人”“四個(gè)相統(tǒng)一”“四個(gè)服務(wù)”等，政策文本將其視為師德教育的首要任務(wù)和重點(diǎn)內(nèi)容。第二，中國特色社會(huì)主義政治信念和制度。三個(gè)政策文本中的師德要求均體現(xiàn)了教師要維護(hù)中國特色的政治信念和制度，認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀、履行教師法、教育法、憲法等法律要求。只有達(dá)到這一政治要求，才是一個(gè)有師德的教師。第三，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)師道?！队?jì)劃》提出通過傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)師德，傳承中華師道。這是從文化認(rèn)同、民族認(rèn)同、歷史認(rèn)同的高度提出師德的構(gòu)成要素。有師德的教師，是認(rèn)同并傳承中國文化的教師。第四，教師職業(yè)認(rèn)同和社會(huì)責(zé)任感。職業(yè)認(rèn)同的前提是政治認(rèn)同和文化認(rèn)同。除此之外，教師還要承擔(dān)社會(huì)責(zé)任。如《意見1》中規(guī)定教師的核心使命是“承擔(dān)著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時(shí)代重任”。

從政策文本對師德內(nèi)容的要求可以看出，中國師德體現(xiàn)出凸顯政治性，強(qiáng)調(diào)教師對國家政治制度維護(hù)的特征。原因可能在于兩方面。第一，中國具有師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)，教師是中國政治制度的代言人和維護(hù)者。從我國古代關(guān)于“天、地、君、親、師”的排序就可以看出教師的地位以及與政治的關(guān)系。新中國成立后，教師成為具有事業(yè)編制的國家工作人員，強(qiáng)調(diào)“又紅又?！钡奶厣５诙?，我國政策文本中將教育目標(biāo)定位為培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，《教師法》規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命?！币虼耍S護(hù)社會(huì)主義政治信念和制度必然成為師德的核心要求。由此可見，教師不是一個(gè)孤立的個(gè)體，而是處在一定政治情境和歷史脈絡(luò)中的專業(yè)人。教師的師德不能脫離其所在國家的歷史、政治、文化和師德傳統(tǒng)。

(二)師德形成的策略：制度規(guī)訓(xùn)促進(jìn)師德修養(yǎng)

政策文本中尚未出現(xiàn)師德學(xué)習(xí)的概念，因此我們借助政策文本中師德的語詞搭配關(guān)系來分析政策制定者視域中師德形成的策略。三個(gè)政策文本中能折射師德形成策略的概念包括：師德師風(fēng)建設(shè)、師德教育、師德養(yǎng)成、師德修養(yǎng)、師德師風(fēng)檢查監(jiān)督、師德考評等。從話語分析的角度看，這些概念包含著師德形成背后的權(quán)力運(yùn)作。

師德師風(fēng)建設(shè)暗指師德養(yǎng)成是按照藍(lán)圖完成建設(shè)的過程，意味著要重視頂層設(shè)計(jì)，注重規(guī)范化和制度化。這一隱喻與政策文本中制定師德規(guī)范，師德標(biāo)準(zhǔn)、師德考核、師德失范、建立師德師風(fēng)建設(shè)的長效機(jī)制等政策術(shù)語是呼應(yīng)的。這種術(shù)語將教師視為師德形成的被動(dòng)接受者。師德教育同樣是一種強(qiáng)勢的師德形成策略。教師是師德的受教育者，需要通過教育者的教育成為有師德的教師。而師德養(yǎng)成和師德修養(yǎng)雖然暗含著教師在師德形成中的主觀能動(dòng)性，但是前者是在師德建設(shè)和教育的過程中養(yǎng)成的；后者則是強(qiáng)調(diào)通過長期的規(guī)訓(xùn)成為一個(gè)具有師德修養(yǎng)的人。與師德形成策略的“建設(shè)”“教育”“養(yǎng)成”等概念對應(yīng)的是，政策文本中提到的師德形成的具體方式包括師德宣講、師德活動(dòng)周、師德第一課、師德案例故事等。這些師德形成方式脫離了教師自我的專業(yè)生活地基。

基于對政策文本中師德所指和形成策略的分析發(fā)現(xiàn)，政策文本中的師德是指規(guī)范，包括領(lǐng)導(dǎo)人對教師的期望和要求，國家的政治信念和制度的規(guī)范、傳統(tǒng)文化和師道的映射、以及教師職業(yè)道德的標(biāo)準(zhǔn)等。師德形成主要通過教育和建設(shè)，強(qiáng)調(diào)對教師進(jìn)行師德規(guī)范的馴化。格特·比斯塔(Gert Biesta)在《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》中提出教育具有三重功能:資格化、社會(huì)化和主體化。[5]29資格化和社會(huì)化強(qiáng)調(diào)教育幫助年輕人融入到既定的制度和規(guī)范中，主體化則主張年輕人需要不斷發(fā)現(xiàn)、充實(shí)自我，實(shí)現(xiàn)主體性。以比斯塔提出的教育三重功能審視我國師德內(nèi)涵以及形成策略，可以看出，資格化和社會(huì)化被凸顯，而教師主體化則被忽略。

三、師德學(xué)習(xí)內(nèi)涵建構(gòu)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)

師德學(xué)習(xí)內(nèi)涵的建構(gòu)不僅受到政策文本的影響，還要強(qiáng)調(diào)對師德內(nèi)涵及其形成策略的學(xué)術(shù)研究。政策文本是很多學(xué)者師德研究的出發(fā)點(diǎn)。以政策文本中師德相關(guān)概念作為題名關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中檢索，結(jié)果見表1。

表1 師德相關(guān)研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

對上述結(jié)果進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)研究基本遵照了師德的政策話語，是在政策話語的基礎(chǔ)上開展的研究。值得提出的是，以道德學(xué)習(xí)為題名關(guān)鍵詞，共搜集到197篇文獻(xiàn)，而與師德學(xué)習(xí)或教師道德學(xué)習(xí)相關(guān)的文獻(xiàn)只有7篇，這說明道德學(xué)習(xí)的概念已經(jīng)在論及道德養(yǎng)成策略時(shí)使用，但在師德形成策略領(lǐng)域尚未充分展開。這個(gè)結(jié)果意味著道德學(xué)習(xí)研究可以作為建構(gòu)師德學(xué)習(xí)內(nèi)涵的直接參考。(1)教師道德學(xué)習(xí)和師德學(xué)習(xí)兩個(gè)概念既有聯(lián)系，又有區(qū)別。教師道德學(xué)習(xí)中教師學(xué)習(xí)的道德不僅包含普通的道德，還包含師德。但是師德學(xué)習(xí)在概念表述上更為明確，它的學(xué)習(xí)主體是教師，只有教師才會(huì)考慮學(xué)習(xí)師德，其他人一般不會(huì)考慮學(xué)習(xí)師德。學(xué)習(xí)是個(gè)體獲得新經(jīng)驗(yàn)和行為習(xí)慣的過程，在這一過程中包含著腦機(jī)制的變化，因此，腦機(jī)制研究可以從根本上闡述師德形成的機(jī)制，而倫理學(xué)研究則為我們理解師德本身的構(gòu)成提供了理論依據(jù)。因而，它們成為本研究建構(gòu)師德學(xué)習(xí)內(nèi)涵的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。

(一)道德學(xué)習(xí)研究：道德本能基礎(chǔ)上通過多種路徑成為一個(gè)有道德規(guī)范和美德的人

從目前發(fā)表的期刊論文來看，國內(nèi)研究道德學(xué)習(xí)領(lǐng)域的主要學(xué)者包括高德勝、王健敏、傅淳華和杜時(shí)忠等，主要研究的話題包括道德學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制、類型、模式等。高德勝在《生活德育再論》中提出道德學(xué)習(xí)在日常生活中的發(fā)生機(jī)理，認(rèn)為道德本能是道德學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，接受暗示、服從要求，道德行動(dòng)、選擇與思考是道德學(xué)習(xí)的基本方式。道德學(xué)習(xí)是有意識(shí)學(xué)習(xí)和無意識(shí)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，既包括外部環(huán)境潛移默化的影響，又包括個(gè)人的主動(dòng)行動(dòng)、選擇和反思，具有綜合性。[6]31-57與高德勝持相似觀點(diǎn)的學(xué)者包括康明已，他認(rèn)為道德學(xué)習(xí)以道德本能為基礎(chǔ)，通過接受暗示、非反思性學(xué)習(xí)和自主選擇交互作用的方式發(fā)生。[7]傅淳華和杜時(shí)忠認(rèn)為道德學(xué)習(xí)的基本前提是人的善端，多維趨善是道德學(xué)習(xí)發(fā)生的本然訴求。[8]王健敏將道德學(xué)習(xí)分為三種類型:依從性道德學(xué)習(xí)、認(rèn)同性道德學(xué)習(xí)和信奉性道德學(xué)習(xí)。[9]53-85他的這一主張同科爾伯格的道德發(fā)展階段理論的闡述以及皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論具有內(nèi)在一致性，體現(xiàn)了道德從他律走向自律的過程。張典兵通過綜述發(fā)現(xiàn)道德學(xué)習(xí)的機(jī)制包括道德本能說、內(nèi)外機(jī)制說、多因素綜合說等。[10]學(xué)者們提出的道德學(xué)習(xí)模式包括體驗(yàn)式道德學(xué)習(xí)模式[11]、實(shí)踐-建構(gòu)道德學(xué)習(xí)模式[12]、學(xué)會(huì)關(guān)心道德學(xué)習(xí)模式[13]、探究性道德學(xué)習(xí)模式[14]、欣賞型道德學(xué)習(xí)模式[15]等。這些研究主要依賴于國內(nèi)外哲學(xué)文獻(xiàn)中對道德教育的論述來構(gòu)建道德學(xué)習(xí)的知識(shí)，缺乏實(shí)證性和科學(xué)性。

通過上述分析發(fā)現(xiàn)，道德學(xué)習(xí)是在道德本能的基礎(chǔ)上，通過不斷學(xué)習(xí)逐步成為一個(gè)有道德的人的過程。這些發(fā)現(xiàn)對師德學(xué)習(xí)內(nèi)涵建構(gòu)的啟發(fā)是教師同樣具有道德本能，教師的道德根植在教師的生命歷程中，是教師在教育生活中主動(dòng)學(xué)習(xí)成為更具有道德專業(yè)性的人的過程。

(二)道德形成的腦機(jī)制研究：道德形成是認(rèn)知、情感、意志和行為相互作用的結(jié)果

上述關(guān)于道德學(xué)習(xí)的研究主要是教育學(xué)學(xué)者完成的，這些研究的特點(diǎn)是具有很強(qiáng)的邏輯構(gòu)建性，但缺乏道德形成的實(shí)證數(shù)據(jù)，尤其是腦機(jī)制數(shù)據(jù)。當(dāng)前，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)從腦機(jī)制角度探索道德形成機(jī)制的研究對我們構(gòu)建師德學(xué)習(xí)內(nèi)涵具有啟發(fā)價(jià)值。

道德學(xué)習(xí)同時(shí)卷入認(rèn)知和情感因素已得到腦科學(xué)研究的證實(shí)。格里尼等(Greene)使用fMRI技術(shù)探查了正常被試在道德兩難問題判斷時(shí)的大腦激活情況。研究表明：包含身體傷害的道德判斷明顯激活了內(nèi)側(cè)前額葉(BA9/10)、后扣帶回(BA31)和雙側(cè)角回(BA39)等與情緒加工相關(guān)的區(qū)域，而不包含身體傷害的道德判斷明顯激活背外側(cè)前額葉的額中回區(qū)域(BA45/46)和頂葉(BA7/40)等與認(rèn)知加工有關(guān)的腦區(qū)，由此，格里尼提出了道德判斷的情感與認(rèn)知雙加工理論。[16]考恩格斯(Koenigs)等考察了腹內(nèi)側(cè)前額葉損傷的病人在進(jìn)行類似道德兩難問題判斷時(shí)的表現(xiàn)，因腹內(nèi)側(cè)前額葉(VMPFC)與道德認(rèn)知的情緒體驗(yàn)相關(guān)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)損傷者缺乏情緒輸入，其道德判斷過程也較為“冷酷”無情。[17]

道德形成的腦機(jī)制研究對構(gòu)建師德學(xué)習(xí)內(nèi)涵的啟發(fā)是師德學(xué)習(xí)要充分考慮教師主體的情感、認(rèn)知和行為三個(gè)方面的相互作用。國內(nèi)很多研究者，如王健敏、戚萬學(xué)等，也認(rèn)為道德學(xué)習(xí)是內(nèi)化于心和外化于行的統(tǒng)一。[9]內(nèi)化于心側(cè)重認(rèn)知和情感要素，外化于行側(cè)重意志和行為要素。由此可見，有效的師德形成應(yīng)包括認(rèn)知、情感、意志和行為四個(gè)因素。

(三)道德形成的倫理學(xué)研究：師德形成是良心和榮譽(yù)共同作用下，從規(guī)范倫理走向美德倫理的過程

倫理學(xué)是專門研究優(yōu)良道德科學(xué)規(guī)律的學(xué)科。[18]本研究主要吸收規(guī)范倫理學(xué)和美德倫理學(xué)的觀點(diǎn)。規(guī)范倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)我們需要形成哪些優(yōu)良道德，如幸福、公正、關(guān)懷等。[19]14這些研究為個(gè)人究竟應(yīng)當(dāng)形成哪些倫理學(xué)規(guī)范提供了依據(jù)。實(shí)際上，我們當(dāng)前的師德教育缺乏規(guī)范倫理學(xué)的關(guān)照。在明確道德規(guī)范后，美德倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)這些道德規(guī)范在良心作為內(nèi)在要求，榮譽(yù)作為外在要求的作用下，最終形成教師美德。張華軍、朱旭東在構(gòu)建教師專業(yè)精神內(nèi)涵時(shí)認(rèn)為教師美德體現(xiàn)為理性精神、道德精神和審美精神。[20]

倫理學(xué)的相關(guān)研究對構(gòu)建師德學(xué)習(xí)內(nèi)涵的啟發(fā)是師德學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)包括師德規(guī)范和教師美德，師德學(xué)習(xí)要經(jīng)歷從師德規(guī)范走向教師美德的過程，這一過程受到良心和榮譽(yù)的影響。

四、師德學(xué)習(xí)的內(nèi)涵建構(gòu)：綱領(lǐng)性定義與分析框架

綜上所述，本研究嘗試建構(gòu)師德學(xué)習(xí)的綱領(lǐng)性定義，形成師德學(xué)習(xí)的分析框架，以闡釋師德學(xué)習(xí)的內(nèi)涵(見圖1)。

圖1 師德學(xué)習(xí)的鏈型分析框架

師德學(xué)習(xí)是指教師從師德困境出發(fā)，逐步學(xué)習(xí)師德規(guī)范，并最終形成教師美德的過程。在這個(gè)過程中，教師要發(fā)揮師德敏感、師德情感、師德推理、師德行動(dòng)和師德意志的作用，并最終形成師德品性。這一學(xué)習(xí)過程同時(shí)受到良心和榮譽(yù)的影響。

第一，師德困境是師德學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。師德學(xué)習(xí)有不同的出發(fā)點(diǎn)，有學(xué)者強(qiáng)調(diào)從道德認(rèn)知開始，逐步延伸到道德行為。(2)皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論，科爾伯格的三水平六階段理論皆認(rèn)為道德認(rèn)知是道德行為的前提。但已有研究表明，有道德認(rèn)知未必能夠做出道德行為，即認(rèn)知和行為存在失衡問題。還有學(xué)者認(rèn)為從道德兩難開始，如科爾伯格的道德故事兩難法。但這一方法的問題是道德故事兩難問題(如海因茨偷藥等)并非現(xiàn)實(shí)情境中的真實(shí)問題，對于教師解決真實(shí)情境中的道德沖突的幫助有限。同時(shí)，根據(jù)成人學(xué)習(xí)理論，解決現(xiàn)實(shí)困境是成人學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)恿?。[21]基于此，我們認(rèn)為，教師自身在生命歷程中所面臨的師德困境應(yīng)當(dāng)成為師德學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。我們只有關(guān)注教師自我生命中的真實(shí)困境，幫助教師解決自身遭遇的師德問題，才能激活教師的主體性和參與性，這是師德學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。

第二，師德規(guī)范是師德學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容。師德規(guī)范主要包括兩方面的內(nèi)容：一是政策文本中的政治性規(guī)范；二是職業(yè)或?qū)I(yè)倫理規(guī)范。有學(xué)者提出師德教育中過于強(qiáng)調(diào)規(guī)范性，與教師專業(yè)自主性之間存在矛盾。[22]但是，每個(gè)教師并非生存在真空中，而是生活在一定的風(fēng)俗、文化和政治制度中。師德要考慮到教師作為社會(huì)人、職業(yè)人和專業(yè)人的三種角色，[23]因此，強(qiáng)調(diào)師德學(xué)習(xí)的規(guī)范性是非常重要的。教師應(yīng)當(dāng)了解政府出臺(tái)的政策，開展政策學(xué)習(xí)，理解政策中對師德規(guī)范的內(nèi)容規(guī)定。職業(yè)或?qū)I(yè)倫理規(guī)范也是師德規(guī)范的重要內(nèi)容。正如前文所言，在規(guī)范倫理學(xué)中，學(xué)者提出了誠實(shí)、貴生、智慧等倫理規(guī)范，[24]也有學(xué)者提出幸福、關(guān)懷、公正等教師倫理規(guī)范。[19]14總之，政治性道德規(guī)范和專業(yè)倫理性道德規(guī)范都應(yīng)當(dāng)成為師德學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

第三，教師美德是師德學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。教師美德是指師德規(guī)范最終轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的道德要求，從他律走向自律的過程。師德規(guī)范實(shí)際上是一種帶有“強(qiáng)制和規(guī)訓(xùn)”色彩的外部勸誡和要求，因此當(dāng)使用“規(guī)范”時(shí)，很容易引發(fā)教師情感上的對抗。只強(qiáng)調(diào)師德規(guī)范，不重視教師美德，師德學(xué)習(xí)很容易被桎梏在政策文本的師德規(guī)范之中，出現(xiàn)師德學(xué)習(xí)中“貌恭而心不服”的現(xiàn)象。張華軍、朱旭東提出教師美德包括理性精神、道德精神和審美精神。[20]這一論述提出了教師美德的具體內(nèi)涵，可以為師德學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)提供參考。

第四，由師德敏感、師德情感、師德推理、師德行為、師德意志和師德品性構(gòu)成的師德學(xué)習(xí)鏈?zhǔn)菐煹聦W(xué)習(xí)的基本機(jī)制。本研究在知情意行師德學(xué)習(xí)框架基礎(chǔ)上添加了師德敏感和師德品性兩個(gè)概念，并將師德認(rèn)知改為師德推理，突出師德學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知的動(dòng)態(tài)性。師德學(xué)習(xí)是師德敏感、情感、推理、行為、意志、品性的相互作用過程，而這一相互作用的過程形成了“師德學(xué)習(xí)鏈”。師德敏感是一種教育學(xué)的機(jī)制，即范梅南所論述的在教育的情境中能夠看到可教的時(shí)刻、感受到教育的契機(jī)。[25]136如果教師不具有這種敏感性，將會(huì)喪失師德學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)。腦科學(xué)研究表明，只有啟動(dòng)教師的情感，才能調(diào)動(dòng)教師師德學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，任何信息在進(jìn)入負(fù)責(zé)認(rèn)知的額葉前，必須首先經(jīng)過負(fù)責(zé)情感和情緒處理的邊緣系統(tǒng)，換言之，道德情感是道德推理的基礎(chǔ)。[16]師德敏感和師德情感主要發(fā)生在師德學(xué)習(xí)的起步階段，主要的對象是師德困境。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)繼續(xù)強(qiáng)化師德認(rèn)知，尤其重視認(rèn)知中的師德推理。師德行為是對師德推理的深化，是師德認(rèn)知的外顯化。師德推理和師德行動(dòng)主要作用于師德規(guī)范。師德規(guī)范具有抽象性，因此，師德推理會(huì)增進(jìn)教師對師德規(guī)范的理解，師德行動(dòng)會(huì)促進(jìn)教師對師德規(guī)范的深化。師德意志是師德行為遭遇困難時(shí)所表現(xiàn)出的克服困難的心理狀態(tài)。[26]師德品性與道德習(xí)慣或習(xí)性[6]81-118相關(guān)，是指師德的思維、情感和行為的自主化自動(dòng)化的傾向性。師德意志和師德品性主要作用于教師美德，是教師從師德規(guī)范走向教師美德的關(guān)鍵。師德品性是師德學(xué)習(xí)的最終狀態(tài)，其內(nèi)在的構(gòu)成要素是教師美德?？傊?，由師德敏感、情感、推理、行動(dòng)、意志和品性構(gòu)成的師德學(xué)習(xí)鏈?zhǔn)菐煹聦W(xué)習(xí)的基本機(jī)制，這個(gè)鏈條上的師德學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)存在相互影響的關(guān)系。

第五，良心和名譽(yù)是師德學(xué)習(xí)的內(nèi)外部影響因素。從師德困境到師德規(guī)范，再到教師美德，其形成的內(nèi)外部影響因素是良心和名譽(yù)。在美德倫理學(xué)中，強(qiáng)調(diào)良心和名譽(yù)是道德學(xué)習(xí)的影響因素。良心是師德規(guī)范得以形成的內(nèi)在防線，沒有良心，有再多的名譽(yù)和規(guī)范都難以維持良好的師德。此外，師德學(xué)習(xí)還受到名譽(yù)這一外在規(guī)范的作用。教師榮譽(yù)制度為教師們提供了一種名譽(yù)認(rèn)知框架，一旦名譽(yù)受損，他們將在工作中寸步難行，正是這種顧慮，促使教師從師德規(guī)范學(xué)習(xí)中形成教師美德。良好的外部名譽(yù)氛圍是促進(jìn)師德學(xué)習(xí)的重要策略。

五、結(jié)語

綜上所述，本文在政策文本、道德學(xué)習(xí)研究、腦機(jī)制研究以及倫理學(xué)研究的基礎(chǔ)上建構(gòu)了師德學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，解決了師德學(xué)習(xí)學(xué)什么、如何學(xué)這兩個(gè)基本問題。其中需要強(qiáng)調(diào)四點(diǎn)內(nèi)容。第一，道德敏感、道德情感作為師德學(xué)習(xí)的主觀因素是長期以來被嚴(yán)重忽略的，需要在今后被重視起來。第二，師德學(xué)習(xí)不僅要落實(shí)到師德行動(dòng)，而且要強(qiáng)調(diào)師德品性的形成，形成一種道德習(xí)慣或習(xí)性，即倫理學(xué)中提到的要促進(jìn)教師美德的形成。第三，在中國語境下，師德規(guī)范中比較強(qiáng)調(diào)政治規(guī)范，但還需要關(guān)注專業(yè)倫理規(guī)范，即引入倫理學(xué)中幸福、公正、關(guān)懷等概念。第四，師德學(xué)習(xí)既需要與國家的政策和政治要求保持一致，但更需要從腦科學(xué)的科學(xué)發(fā)現(xiàn)和倫理學(xué)的基本科學(xué)規(guī)律出發(fā)，形成師德學(xué)習(xí)的獨(dú)特方案。最后需要指出的是，本文是從學(xué)理角度對師德學(xué)習(xí)內(nèi)涵的初步建構(gòu)，未來還需要在教師教育項(xiàng)目中基于實(shí)證數(shù)據(jù)驗(yàn)證這一理論建構(gòu)是否合理。