金美娟，季 誠(chéng) *，龔麗俐

（1.南通大學(xué)醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院，江蘇 南通 226001；2.南通衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 南通 226001）

元認(rèn)知一詞源自心理學(xué)領(lǐng)域，是一種高階的心理過程，用于計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估一個(gè)人的信息處理意識(shí)及行為表現(xiàn)，是對(duì)思維活動(dòng)和學(xué)習(xí)過程的批判性自我認(rèn)知[1]，于20世紀(jì)80年代末被引入國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域。作為思維活動(dòng)的核心部分，元認(rèn)知在學(xué)習(xí)知識(shí)和實(shí)踐技能的過程中起著重要作用，在增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、改進(jìn)學(xué)習(xí)方式、提升學(xué)習(xí)效率等方面都有著積極影響[2]?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力及創(chuàng)新能力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”[3]。這里的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”指的正是培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。隨著醫(yī)學(xué)知識(shí)的日益更新，實(shí)踐指南的不斷變化，技術(shù)技能的持續(xù)發(fā)展，教育教學(xué)中純粹的知識(shí)傳授已經(jīng)跟不上醫(yī)學(xué)界知識(shí)和技能的更迭速度，培養(yǎng)護(hù)生的元認(rèn)知能力，提高護(hù)生的自我監(jiān)控能力，幫助其有效管理自身的學(xué)習(xí)行為成為當(dāng)前護(hù)理教育的一項(xiàng)重要舉措[4]。

1 元認(rèn)知的概念及結(jié)構(gòu)

元認(rèn)知（Metacognition）最早由美國(guó)心理學(xué)家Flavell提出，他認(rèn)為元認(rèn)知是一種反過來審視、監(jiān)控、調(diào)節(jié)心理和思維狀態(tài)的知識(shí)系統(tǒng)[5]，包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)及元認(rèn)知監(jiān)控3類心理成分，即元認(rèn)知結(jié)構(gòu)三分法。元認(rèn)知知識(shí)是認(rèn)知主體關(guān)于認(rèn)知過程的一般認(rèn)識(shí)，此類認(rèn)識(shí)屬于元認(rèn)知的基礎(chǔ)，相對(duì)穩(wěn)定。元認(rèn)知體驗(yàn)是認(rèn)知主體進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)時(shí)有意識(shí)的認(rèn)知體驗(yàn)或情感感受，是確保元認(rèn)知活動(dòng)順利進(jìn)行的關(guān)鍵。元認(rèn)知監(jiān)控指認(rèn)知主體以預(yù)定目標(biāo)為導(dǎo)向，對(duì)其認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行不斷的自主監(jiān)測(cè)、調(diào)控和評(píng)價(jià)的過程，包括了制訂計(jì)劃、實(shí)施控制、評(píng)價(jià)結(jié)果、采取調(diào)整措施等環(huán)節(jié)[6]。Schraw[7]認(rèn)為元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知調(diào)節(jié)，且具備3個(gè)特點(diǎn)：多維性、普遍性和可教性，元認(rèn)知能力是一種多維現(xiàn)象，本質(zhì)上是各領(lǐng)域通用的，可以通過多種教學(xué)行為獲得，包括提高自我意識(shí)、提升調(diào)節(jié)技能以及提供有利于元認(rèn)知構(gòu)建和使用的學(xué)習(xí)環(huán)境等。隨著學(xué)術(shù)界對(duì)元認(rèn)知研究范圍的逐步拓展，教育界學(xué)者對(duì)于元認(rèn)知有了新的理解：學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程或所學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和調(diào)控，是對(duì)自身或他人的思維、感受和價(jià)值觀的思考[8]。在護(hù)理領(lǐng)域，除一般定義外，元認(rèn)知還代表著檢查診斷思維是否存在可能的偏差，能否以病人角度看待疾病，或者評(píng)估病人需要了解哪些治療或護(hù)理方案的能力[9]。護(hù)理專業(yè)的元認(rèn)知知識(shí)代表儲(chǔ)存于個(gè)體頭腦中的護(hù)理知識(shí)，元認(rèn)知體驗(yàn)涉及運(yùn)用護(hù)理知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐的過程，元認(rèn)知調(diào)節(jié)則是在個(gè)體元認(rèn)知體驗(yàn)中不斷總結(jié)、反思、評(píng)價(jià)，從而提升實(shí)踐能力的技能[10]。

2 元認(rèn)知的測(cè)量方法

元認(rèn)知作為一種內(nèi)在的認(rèn)知能力，具備自我指導(dǎo)及思維隱性的特征，無法被直接捕獲，目前國(guó)際上仍未有統(tǒng)一的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)[11]。國(guó)外按照元認(rèn)知與測(cè)量方法兩者間的時(shí)間關(guān)系進(jìn)行區(qū)分，通常將問題解決過程中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)稱為在線元認(rèn)知；而發(fā)生于問題解決前后的則稱為離線元認(rèn)知[12]。護(hù)理領(lǐng)域中的元認(rèn)知常用方法是行為操作法和問卷調(diào)查法。

2.1 行為操作法

行為操作法作為一種在線元認(rèn)知的測(cè)評(píng)方法，是指借助預(yù)先設(shè)計(jì)相應(yīng)的認(rèn)知活動(dòng)，來觀察并記錄個(gè)體思維任務(wù)完成過程中的表現(xiàn)情況，再結(jié)合計(jì)算機(jī)或是各類軟件程序，準(zhǔn)確客觀地對(duì)個(gè)體的活動(dòng)規(guī)律和心理特質(zhì)進(jìn)行分析和評(píng)估的一種方法[13]。

王莉萍等[14]的護(hù)理游戲設(shè)計(jì)基于元認(rèn)知的三要素——元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)以及元認(rèn)知控制技能（監(jiān)控、調(diào)節(jié)、評(píng)價(jià)）展開，以解謎類游戲?yàn)榛A(chǔ)，結(jié)合技術(shù)支持，以糖尿病低血糖為任務(wù)設(shè)計(jì)的一款教育游戲。參與的護(hù)生通過評(píng)估分析病情、發(fā)現(xiàn)問題、采取護(hù)理措施，最終解決問題。在整個(gè)過程中，教師評(píng)估護(hù)生游戲過程采取的元認(rèn)知策略并發(fā)現(xiàn)策略背后的驅(qū)動(dòng)力，進(jìn)而繪制思維路徑圖來增強(qiáng)護(hù)生對(duì)知識(shí)的理解，提高其學(xué)習(xí)興趣及其面對(duì)臨床問題的思考分析能力。

行為操作法對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的設(shè)計(jì)要求較高，對(duì)于思維任務(wù)的指標(biāo)選擇以及難度設(shè)置嚴(yán)格。作為在線元認(rèn)知測(cè)評(píng)的一種方法，它能精準(zhǔn)獲取并有效評(píng)估元認(rèn)知技能，不僅能測(cè)量元認(rèn)知水平，還可以監(jiān)測(cè)元認(rèn)知各維度的應(yīng)用情況，外部效度高，是大多數(shù)研究者比較認(rèn)可的一種測(cè)評(píng)方法，但目前該方法在國(guó)內(nèi)護(hù)理領(lǐng)域元認(rèn)知研究中的運(yùn)用較少。

2.2 問卷調(diào)查法

國(guó)外評(píng)估護(hù)生元認(rèn)知的問卷有元認(rèn)知意識(shí)清單（Metacognitive Assessment Inventory，MAI）以 及 MSI（Metacognitive Skills Inventory，MSI），其中MAI問卷是由 Schraw和Dennison設(shè)計(jì)編制，主要用于測(cè)量元認(rèn)知的知識(shí)和調(diào)節(jié)部分，在國(guó)外醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中應(yīng)用廣泛[15-17]。MSI量表[18]共52個(gè)條目，包括了元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知調(diào)節(jié)兩個(gè)維度，此外還包含學(xué)習(xí)調(diào)控的過程：學(xué)生使用相關(guān)策略來糾正學(xué)習(xí)過程中所犯的錯(cuò)誤并分析自己的表現(xiàn)，評(píng)價(jià)所使用策略的有效性。國(guó)內(nèi)學(xué)者康中和[19]編制的大學(xué)生元認(rèn)知能力量表分成4個(gè)維度，即元認(rèn)知計(jì)劃、元認(rèn)知監(jiān)控、元認(rèn)知調(diào)節(jié)和元認(rèn)知評(píng)價(jià)，共24個(gè)條目?？偭勘鞢ronbach′s α系數(shù)為0.93，采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，1～5分表示“從不”到“總是”，得分越高，表示元認(rèn)知水平越高，此量表在護(hù)理領(lǐng)域應(yīng)用較多[20-22]。

在護(hù)理專業(yè)元認(rèn)知問卷的研制上，陳明全[23]編制了高職護(hù)生護(hù)理操作問題解決中元認(rèn)知能力的調(diào)查問卷，包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三大成分以及6個(gè)維度：知識(shí)性、意識(shí)性、計(jì)劃性、監(jiān)測(cè)性、調(diào)控性和評(píng)價(jià)性，該問卷Cronbach′s α系數(shù)0.87，靈敏度89%，特異度達(dá)95%。臺(tái)灣學(xué)者[24]編制了護(hù)生元認(rèn)知量表（the Metacognitive Inventory for Nursing Students，MINS），該量表包含5個(gè)維度，包括自我監(jiān)控、自我修正、自我意識(shí)、有效學(xué)習(xí)、解決問題，共計(jì)28個(gè)條目，總量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.94，重測(cè)信度為0.78。MINS采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，總分28～140分，分?jǐn)?shù)越高，代表護(hù)生的元認(rèn)知能力越強(qiáng)。此量表經(jīng)檢驗(yàn)，可用來評(píng)估臺(tái)灣護(hù)生的知識(shí)及其思維與行為意識(shí)之間的聯(lián)系，但在臺(tái)灣以外的地區(qū)是否具有普遍適用性有待進(jìn)一步的調(diào)查驗(yàn)證。

問卷調(diào)查法屬于離線元認(rèn)知測(cè)評(píng)方法，它組織實(shí)施方便，不易受測(cè)評(píng)人數(shù)限制，因其操作管理簡(jiǎn)單而在教育教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用普遍，常用來評(píng)估元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知體驗(yàn)，但是此類方法屬于學(xué)生自評(píng)，容易受到社會(huì)期望、記憶失效或失真等影響出現(xiàn)偏倚，存在評(píng)估有效性的問題[25]。

3 護(hù)理元認(rèn)知的相關(guān)研究

3.1 元認(rèn)知與學(xué)業(yè)成績(jī)

學(xué)業(yè)成績(jī)是衡量學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握情況的客觀指標(biāo)，一定程度上反映出學(xué)生學(xué)習(xí)效果的好壞。國(guó)內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中應(yīng)用元認(rèn)知策略，可提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，提高學(xué)習(xí)成績(jī)。Yahya等[26]通過對(duì)本科護(hù)生的隨機(jī)干預(yù)實(shí)驗(yàn)得出：元認(rèn)知可以對(duì)學(xué)生解決問題的能力產(chǎn)生積極影響，可以提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。陶巍巍等[27]在實(shí)驗(yàn)組的授課中融入元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)計(jì)劃和以講授為主的授課方法，結(jié)果顯示，兩組在元認(rèn)知策略、計(jì)劃策略、選擇策略、評(píng)價(jià)策略的得分上存在顯著性差異，實(shí)驗(yàn)組在技能操作中學(xué)習(xí)表現(xiàn)更好，說明在護(hù)理技能培訓(xùn)課程授課中融入元認(rèn)知策略，有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高其技能水平從而提高操作成績(jī)。

3.2 元認(rèn)知與自我效能

自我效能（General Self-Efficacy，GSE）是指?jìng)€(gè)體在執(zhí)行某一具體操作前，對(duì)自身能夠在何種程度上完成該行為所持有的信念、自我判斷及主觀感受，代表著個(gè)體對(duì)自身某方面行為能力的信心或自我評(píng)估[28]。張雪雁[29]以問卷法對(duì)507名本科護(hù)生進(jìn)行現(xiàn)況調(diào)查，結(jié)果顯示本科護(hù)生的元認(rèn)知水平偏低，GSE總分低于國(guó)際成人常模，且GSE與元認(rèn)知能力之間存在正相關(guān)關(guān)系，其與元認(rèn)知計(jì)劃的相關(guān)性較強(qiáng)，而與元認(rèn)知調(diào)節(jié)的相關(guān)性較弱。Annica和陳建華等[30]以問卷法對(duì)216名護(hù)生進(jìn)行現(xiàn)況調(diào)查及相關(guān)研究，調(diào)查顯示護(hù)生具有中等程度的SRL能力和元認(rèn)知能力，但GSE水平偏低，與二年級(jí)學(xué)生相比，三年級(jí)護(hù)生的SRL能力水平較高，但GSE水平較低，且學(xué)生的SRL能力、元認(rèn)知能力和GSE之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系。

3.3 元認(rèn)知與自主學(xué)習(xí)能力

自主學(xué)習(xí)能力則是指護(hù)生在具備良好的學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等意識(shí)特征的前提下，主動(dòng)尋找并利用各種客觀資源來獲取和有效掌握專業(yè)學(xué)習(xí)所必需的相關(guān)知識(shí)及操作技能的能力[31]。程小萍[32]認(rèn)為自主學(xué)習(xí)中有關(guān)學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)、自我評(píng)價(jià)以及學(xué)習(xí)的意志控制的各種過程，都有元認(rèn)知的參與，并且元認(rèn)知發(fā)展水平的高低直接影響高職護(hù)生的學(xué)習(xí)效果。劉秀儒等[33]通過對(duì)460名本科護(hù)生進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，其元認(rèn)知能力越完善。提示護(hù)生應(yīng)探索高效學(xué)習(xí)方法，提升自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)自身元認(rèn)知能力的發(fā)展。

3.4 元認(rèn)知與職業(yè)價(jià)值觀

護(hù)理專業(yè)中的職業(yè)價(jià)值觀體現(xiàn)的是護(hù)生或護(hù)士以自身和病人需求對(duì)待所從事護(hù)理工作的態(tài)度和信念，并以此指導(dǎo)著護(hù)士的行為和護(hù)理決策，是提高護(hù)理工作及服務(wù)質(zhì)量的基礎(chǔ)[34]。有研究[35]表明不同學(xué)歷層次、不同階段的護(hù)生、護(hù)士的職業(yè)價(jià)值觀有顯著差異：本科學(xué)歷的護(hù)生及護(hù)士的職業(yè)價(jià)值觀總體上中立偏積極，在校和在職護(hù)理人員的職業(yè)價(jià)值觀優(yōu)于實(shí)習(xí)護(hù)生。陳秀云等[22]對(duì)本科護(hù)生進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明本科護(hù)生的元認(rèn)知能力以及職業(yè)價(jià)值觀水平均有待提升，其元認(rèn)知能力水平與職業(yè)價(jià)值觀有著顯著相關(guān)性。建議護(hù)理教育者應(yīng)通過培養(yǎng)本科護(hù)生元認(rèn)知能力來提升其職業(yè)價(jià)值觀水平。

3.5 元認(rèn)知與臨床決策能力

護(hù)理臨床決策是指護(hù)理人員在臨床護(hù)理的實(shí)踐過程中，對(duì)于工作中面臨的問題或狀況，從所擬定的若干可選方案中做出臨床決斷并且付諸實(shí)施的過程。周敏等[36]調(diào)查了高職護(hù)生元認(rèn)知能力和護(hù)理臨床決策自信水平現(xiàn)狀，并分析了兩者間的相關(guān)性，結(jié)果顯示高職護(hù)生的總體元認(rèn)知能力與護(hù)理臨床決策自信水平之間呈顯著正相關(guān)，且元認(rèn)知能力中的監(jiān)控能力和評(píng)價(jià)能力對(duì)護(hù)理臨床決策自信水平有正向的預(yù)測(cè)作用。何敏毅[37]的調(diào)查結(jié)果提示元認(rèn)知可提升學(xué)生的問題解決能力和臨床決策能力，說明護(hù)理教育可與護(hù)理臨床實(shí)踐相結(jié)合，共同營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提升護(hù)生元認(rèn)知水平，最終達(dá)到加強(qiáng)護(hù)生臨床決策能力的目的。

3.6 元認(rèn)知與評(píng)判性思維

評(píng)判性思維（Critical Thinking，CT），也稱批判性思維，是指對(duì)所學(xué)知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值及真實(shí)性進(jìn)行個(gè)人的分析、判斷及評(píng)價(jià)，并在此基礎(chǔ)上作出合理決策的一種高級(jí)思維方式[38]。元認(rèn)知及CT都屬思維方式，元認(rèn)知為CT提供認(rèn)知建構(gòu)基礎(chǔ)，CT是元認(rèn)知發(fā)展的集中體現(xiàn)，二者在思維活動(dòng)過程中共同發(fā)揮作用[39]。Medina等[40]認(rèn)為元認(rèn)知是評(píng)判性思維和自我調(diào)節(jié)終身學(xué)習(xí)的基本技能。元認(rèn)知能力可以用來監(jiān)控、調(diào)節(jié)以及推理、理解和解決問題。教師可以通過精心設(shè)計(jì)課程和學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者在課堂和體驗(yàn)環(huán)境中發(fā)展評(píng)判性思維能力以及元認(rèn)知能力。王柳蘇[41]對(duì)中學(xué)生的干預(yù)實(shí)驗(yàn)表明，CT各維度得分以及總分隨著學(xué)生年級(jí)的升高，會(huì)產(chǎn)生顯著變化，而且元認(rèn)知在班級(jí)氛圍及教養(yǎng)方式中對(duì)CT的影響起著完全中介的作用。張雪雁等[42]通過對(duì)本科護(hù)生元認(rèn)知能力以及評(píng)判性思維能力的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的評(píng)判性思維能力與元認(rèn)知能力呈正相關(guān)，評(píng)判性思維能力越強(qiáng)，其元認(rèn)知能力越完善。

4 元認(rèn)知的培養(yǎng)方法

元認(rèn)知能力培養(yǎng)方法的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)于自身思維過程的反思，所以提升措施不會(huì)局限于某一種方式。教育領(lǐng)域常用的培養(yǎng)方法包括翻轉(zhuǎn)課堂法（Flipped-class Pedagogy）、考試包裝法（Exam Wrapper）、以問題為導(dǎo)向教學(xué)法（Problem-Based Learning，PBL）等。

4.1 翻轉(zhuǎn)課堂法

翻轉(zhuǎn)課堂法是指學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)教師準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)材料并做好筆記，課堂上與同學(xué)、老師進(jìn)行交流討論，再通過教師的答疑解惑以及課后的進(jìn)一步輔導(dǎo)來實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化的方法。這種方法能充分體現(xiàn)學(xué)生為主體的教學(xué)理念，提高了學(xué)生自主思考的積極性以及對(duì)課堂學(xué)習(xí)的參與度。研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法能有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率[43]，且該方法有益于拓展學(xué)生的認(rèn)知范圍，豐富其元認(rèn)知知識(shí)，促進(jìn)其學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變以及學(xué)習(xí)能力的提升。Vliet等[44]的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法作為高等教育中一種有價(jià)值的培養(yǎng)方法，能夠有效提升學(xué)生的元認(rèn)知能力，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維并引導(dǎo)其采用合作學(xué)習(xí)的策略，極大促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。但他們?cè)?個(gè)月后的跟蹤調(diào)查卻發(fā)現(xiàn)，這種影響并不是持久的。因此，該研究建議在課程中重復(fù)使用翻轉(zhuǎn)課堂法，以保證學(xué)生深度學(xué)習(xí)的效果。

4.2 考試包裝法

考試包裝是一份結(jié)構(gòu)化的匯報(bào)調(diào)查表，通常在考試后發(fā)給學(xué)生，要求他們預(yù)測(cè)自己的表現(xiàn)，然后自我反思為考試所做的準(zhǔn)備工作，旨在幫助學(xué)生了解并改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)策略[45]。該包裝由一系列簡(jiǎn)短的問題組成，這些問題詢問學(xué)生如何準(zhǔn)備考試，考試中犯了哪些錯(cuò)誤，以及分析可采取哪些措施有效規(guī)避這些錯(cuò)誤。這種方法讓學(xué)生跳出了知識(shí)缺乏是考試失利主要原因的固定思維，引發(fā)學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)策略的思考。Butzlaff等[46]發(fā)現(xiàn)參加考試后，學(xué)生過度關(guān)注考試分?jǐn)?shù)，錯(cuò)過了評(píng)估自身考試準(zhǔn)備充分度和調(diào)整學(xué)習(xí)策略的機(jī)會(huì)，其調(diào)查顯示，多數(shù)學(xué)生覺得“沒有足夠的時(shí)間學(xué)習(xí)”是考試不理想的主要原因，他建議護(hù)理教育者應(yīng)該關(guān)注學(xué)生元認(rèn)知技能包括知識(shí)差距意識(shí)、自我評(píng)估驗(yàn)證、學(xué)習(xí)方法的識(shí)別和績(jī)效問題。眾多研究證實(shí)[47-49]，考試包裝法不僅可以作為幫助護(hù)生學(xué)習(xí)和提升考試成績(jī)的有效工具，而且對(duì)于促進(jìn)其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、增強(qiáng)元認(rèn)知能力、評(píng)判性思維能力等終身技能有顯著效果。但這種方法在國(guó)內(nèi)的研究熱度不高，尚缺乏研究數(shù)據(jù)，該方法的使用效果研究可以作為護(hù)理教育者今后的一個(gè)研究方向。

4.3 PBL教學(xué)法

PBL教學(xué)法是將專業(yè)領(lǐng)域的問題設(shè)置到復(fù)雜的情景中，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞問題展開自主探討及合作，尋求解決方案的一種學(xué)習(xí)方法[50]。Gholami等[51]認(rèn)為PBL教學(xué)法是一種培養(yǎng)護(hù)生認(rèn)知水平和元認(rèn)知能力的方法。他比較了PBL和傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)三年級(jí)護(hù)生評(píng)判性思維以及元認(rèn)知能力的影響，結(jié)果表明PBL教學(xué)法對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維和元認(rèn)知能力的培養(yǎng)影響顯著，課堂管理和PBL教學(xué)法的實(shí)施是進(jìn)一步發(fā)展這些能力的關(guān)鍵。Yu等[52]的研究也證實(shí)了PBL教學(xué)法不僅可以提升護(hù)生學(xué)習(xí)成績(jī)、促使其對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行反思，而且從長(zhǎng)遠(yuǎn)看可以提升護(hù)生使用批判性思維技能的意愿和動(dòng)力。Lee等[53]認(rèn)為在護(hù)理中樞神經(jīng)系統(tǒng)的病人時(shí)，需要護(hù)生擁有先進(jìn)的專業(yè)知識(shí)和精準(zhǔn)的護(hù)理操作技能。他的調(diào)查綜合采用情景模擬法和PBL教學(xué)法的學(xué)習(xí)計(jì)劃來分析其對(duì)護(hù)生元認(rèn)知、團(tuán)隊(duì)效能和學(xué)習(xí)態(tài)度的影響。結(jié)果表明，該教學(xué)法有效提高了護(hù)生的元認(rèn)知能力，改善了護(hù)生和病人間的人際關(guān)系，培養(yǎng)了護(hù)生的團(tuán)隊(duì)合作精神，他建議推廣這種綜合教學(xué)法來改進(jìn)護(hù)生臨床實(shí)習(xí)的帶教方法和學(xué)校護(hù)理專業(yè)教育的教學(xué)方案。

5 結(jié)語

元認(rèn)知能力能夠促進(jìn)護(hù)生對(duì)自身學(xué)習(xí)策略的反思，提高其學(xué)習(xí)成績(jī)，還能顯著提升護(hù)生的專業(yè)核心能力，是培養(yǎng)護(hù)生獲得終身學(xué)習(xí)技能的基礎(chǔ)，建議護(hù)理教育者采取有效教學(xué)措施提升護(hù)生的元認(rèn)知能力。對(duì)于元認(rèn)知在護(hù)理領(lǐng)域的概念定義，應(yīng)體現(xiàn)護(hù)理教育中元認(rèn)知的獨(dú)特性。此外，護(hù)理元認(rèn)知的測(cè)評(píng)不能依賴單一測(cè)量方法，研究者應(yīng)重視對(duì)在線元認(rèn)知測(cè)評(píng)工具的研制。