朱唯星，陶 磊

(南京醫(yī)科大學(xué) 思想政治教育研究中心，南京 211166)

分析全國統(tǒng)編的思想政治教育教材，本質(zhì)論無一例外地置于首要位置。顯然，本質(zhì)論直接影響著思想政治教育學(xué)科的進(jìn)展。但令人遺憾的是，至高的地位并沒能帶來多少有影響力的正面突破。相反，受困于固定的所“是”范圍之內(nèi)的思想政治教育，因固化、僵化、封閉的性質(zhì)定義而遭到理論上的約束甚至于禁錮。在此境況下，加之受西方后現(xiàn)代主義思潮影響，主張淡化、懸置本質(zhì)論似乎成了思想政治教育基礎(chǔ)理論研究的明智之舉。問題是拒斥本質(zhì)論研究的鴕鳥政策，不僅無助于問題解決，而且嚴(yán)重遮蔽了反本質(zhì)主義矛頭指向的某些真問題以及我們對思想政治教育本質(zhì)的理解。例如，反本質(zhì)主義之所以針對本質(zhì)論，難道僅是因?yàn)樗袒怂枷胝谓逃难芯繉ο髥?？反本質(zhì)主義能否真正區(qū)分對“在”和“是”的本質(zhì)論的追問？為實(shí)現(xiàn)思想政治教育的可持續(xù)性發(fā)展，我們有必要對思想政治教育本質(zhì)論這一關(guān)鍵的基礎(chǔ)理論問題進(jìn)行深入的學(xué)理探究。

一、思想政治教育本質(zhì)論研究的問題域三重追問

思想政治教育本質(zhì)研究，充斥著多樣化的(屬)“性”定義：政治性、意識形態(tài)性、階級性、實(shí)踐性等等。除了單一屬性的本質(zhì)判定，還有此屬性與彼屬性結(jié)合的二元論，如工具性和價(jià)值性、知識性與信仰性等。梳理這些本質(zhì)論諸多屬性的判斷，發(fā)現(xiàn)這些屬性判斷之間存在的分歧并不小，如頗有代表性的觀點(diǎn)：政治性和意識形態(tài)性。有專家認(rèn)為思想政治教育中的“政治”起源于政治，其本質(zhì)即為政治性。[1]但意識形態(tài)性論者認(rèn)為政治性難以體現(xiàn)受政治制約的思想、道德等方面的思想政治教育本質(zhì)。[2]為了避免出現(xiàn)歧路亡羊的局面，顯然不能停留于對現(xiàn)有本質(zhì)論研究成果的爬梳，而需要深入到對本質(zhì)論研究的前提加以批判與反思。

表面上看，對思想政治教育本質(zhì)研究的提問方式及提問方向完全是任意的與開放的，似乎研究者們可以根據(jù)自己的意愿提出任何問題。然而，實(shí)際上，他們的提問范圍、方式與方向無不受制于他們先于提問而已然接受的問題域的約束。[3]48有趣的是，研究者們只能發(fā)現(xiàn)并提出自己已然接受的問題域范圍內(nèi)的問題，至于這個(gè)問題域之外的其他任何問題，即使常常出現(xiàn)在眼前，他們也視而不見。眾所周知，在對思想政治教育本質(zhì)論的眾多研究中，“什么是思想政治教育”這一問題儼然成了本質(zhì)論問題域中的“第一問題”，接著進(jìn)一步明確了思想政治教育研究對象、基本矛盾等數(shù)量上頗為有限的“基本問題”。即“基本問題”是“第一問題”的本質(zhì)內(nèi)涵的展開。綜觀本質(zhì)論的研究[4]，可以說都在“第一問題”“基本問題”中展開。研究者們都無一例外地執(zhí)著于追求對“思想政治教育是什么”的回答，并由此形成固定的研究思路：面對復(fù)雜繁多的思想政治教育現(xiàn)象，關(guān)鍵要挖掘出各種現(xiàn)象背后的那個(gè)唯一的本質(zhì)。基于這一確定性的“實(shí)體”判斷，很容易滑向絕對主義、非歷史主義、先驗(yàn)主義等。

問題一：思想政治教育本質(zhì)論是先驗(yàn)的共相，還是經(jīng)驗(yàn)的日常生活？從古希臘哲學(xué)對世界存在、變化與發(fā)展問題的探索，到笛卡爾“我思故我在”的提出，無不隱藏著對確定性的追求，同時(shí)也堅(jiān)信本質(zhì)是現(xiàn)象背后的東西，即本質(zhì)在邏輯上先于事物的存在與發(fā)展。而要把握事物的根據(jù)，就要“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，即對本質(zhì)的把握必須經(jīng)過邏輯的分析演繹。馬克思、恩格斯對這樣一種柏拉圖式的本質(zhì)主義實(shí)際上早就作過批判：“如果我從現(xiàn)實(shí)的蘋果、梨、草莓、扁桃中得出‘果實(shí)’這個(gè)一般的觀念，如果再進(jìn)一步想像我從現(xiàn)實(shí)的果實(shí)中得到的‘果實(shí)’這個(gè)抽象觀念就是存在于我身外的一種本質(zhì)，而且是梨、蘋果等等的真正的本質(zhì)，那末我就宣布(用思辨的話說)‘果實(shí)’是梨、蘋果、扁桃等等的‘實(shí)體’,所以我說：對梨說來，決定梨成為梨的那些方面是非本質(zhì)的，對蘋果說來，決定蘋果成為蘋果的那些方面也是非本質(zhì)的。作為它們的本質(zhì)的并不是它們那種可以感觸得到的實(shí)際的定在，而是我從它們中抽象出來又硬給它們?nèi)M(jìn)去的本質(zhì)，即我的觀念中的本質(zhì)——‘果實(shí)’。 于是我就宣布：蘋果、梨、扁桃等等是‘果實(shí)’的簡單的存在形式，是它的樣態(tài)?！盵5]71-72政治性、意識形態(tài)性、灌輸?shù)人枷胝谓逃举|(zhì)(屬性)的“實(shí)體”判定，同樣也是從各種不同的思想政治教育現(xiàn)象中得出的一個(gè)思維抽象規(guī)定。但問題正如馬克思、恩格斯所說：“要從現(xiàn)實(shí)的果實(shí)得出‘果實(shí)’這個(gè)抽象的觀念是很容易的，而要從‘果實(shí)’這個(gè)抽象的觀念得出各種現(xiàn)實(shí)的果實(shí)就很困難了?！盵5]72即是說某一屬性或判定的這個(gè)抽象的觀念如何返回到各行各業(yè)的思想政治教育之中？不難發(fā)現(xiàn)，先驗(yàn)的共相的本質(zhì)論人為制造了現(xiàn)象與實(shí)在之間的對立，而要從抽象轉(zhuǎn)到抽象的對立面，又不得不拋棄抽象。

不同于思辨理論家用思辨的、神秘的方法來拋棄抽象，經(jīng)驗(yàn)論者主張思想政治教育要回歸生活世界?！罢窃谌粘Ｉ畹木唧w體現(xiàn)中，才產(chǎn)生出思想政治教育的正確的理論、方針、政策。離開了人們?nèi)粘Ｉ畹乃枷胝谓逃蜁蔀闊o源之水、無本之木?！盵6]即是說日常生活乃是思想政治教育的本質(zhì)或本體，因而經(jīng)驗(yàn)論者們主張思想政治教育生活化。問題是生活中的經(jīng)驗(yàn)有其特殊性，即使經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)出很多的相同知覺，但普遍性和必然性與經(jīng)驗(yàn)的歸納枚舉顯然是兩碼事?！耙粋€(gè)規(guī)律在n-1的情況下被證實(shí)，并不邏輯地保證在n情況下也被證實(shí)，不管我們把n這個(gè)數(shù)字算作多么大。”[7]77

問題二：思想政治教育本質(zhì)論是形式主義，還是自然主義？思想政治教育本質(zhì)或本質(zhì)屬性判定雖然分歧不小，但大多在重復(fù)著這樣一種頗有代表性的判斷：“思想政治教育是一定階級或集團(tuán)，為了實(shí)現(xiàn)一定的政治目的，而對人們有意識、有計(jì)劃、有組織地施加思想影響的社會實(shí)踐活動?！眴栴}是“如果認(rèn)知主體只把唯一的靜止的形式引用到現(xiàn)成存在物上來，而材料只是從外面投入于這個(gè)靜止的要素里，那么這就象對內(nèi)容所作的那些任意的想象一樣不能算是對于上述要求的滿足”[8]11。學(xué)術(shù)中的形式主義致使本質(zhì)論停留于抽象的普遍性，而不再有思想政治教育的實(shí)體性內(nèi)容。有意思的是，當(dāng)形式主義的本質(zhì)論研究將同一思想政治教育教條外在地——抽象地——應(yīng)用于思想政治教育實(shí)踐時(shí)，實(shí)際上只是獲得了一種“無聊的外表上的差別”，卻誤以為自己真正占有了思想政治教育實(shí)體內(nèi)容與差別。造成這一問題的根源，則是形式主義所依賴的外部反思的方法。所謂外部的反思，是因?yàn)樗耆苊饣蜷幐盍怂枷胝谓逃膶?shí)體性內(nèi)容。但它又有高明之處：“它不會停在某個(gè)特定的內(nèi)容之上，但知道如何把一般原則運(yùn)用到任何內(nèi)容之上?！盵9]113顯然，形式主義學(xué)術(shù)是反辯證法的，即是說辯證法不是任何一種意義上的形式方法，但在一些本質(zhì)論的研究者那里卻將唯物辯證法硬生生地弄成了詭辯論。例如，意識形態(tài)性的本質(zhì)論斷所依據(jù)的唯物辯證法本質(zhì)理論需要滿足的三個(gè)條件：事物最一般最普遍屬性、事物特有屬性、事物根本矛盾決定的屬性。正是由于停留于抽象的普遍性之中，唯物辯證法的規(guī)律或范疇被作為抽象普遍性來運(yùn)用，即主體(一定階級或集團(tuán))—客體(其成員)、形式(載體與方法等)—內(nèi)容(政治性為主)等范疇被抽象化、形式化地濫用，致使唯物辯證法淪落為一種“令人留下深刻印象的技能”。而且學(xué)會這一技能并不用花費(fèi)太長的時(shí)間就可以談?wù)撘磺校骸叭藗儜?yīng)該審視一下今天所刻意追求的詭辯的模式，如形式—內(nèi)容、理性—非理性、有限—無限、中介—非中介、主體—客體。”[10]59直言之，當(dāng)作形式方法來運(yùn)用的唯物辯證法實(shí)際上是反辯證法的。

自然主義態(tài)度的本質(zhì)論，則從人與思想政治教育實(shí)踐活動相分離的角度出發(fā)，探討思想政治教育及其起源問題?！笆裁词撬枷胝谓逃俊边@一提問方式實(shí)際上已經(jīng)蘊(yùn)含著自然主義的態(tài)度：思想政治教育單純作為客觀的知識對象進(jìn)入了提問者的研究領(lǐng)域之中，而思想政治教育所關(guān)心的人則完全被遮蔽了。即是說，自然主義態(tài)度的本質(zhì)論必然會陷入知識論哲學(xué)的窠臼之中，表現(xiàn)出對“邏輯與歷史相一致”的方法的推崇。初看上去，這種方法關(guān)注的是歷史與邏輯的關(guān)系問題，實(shí)際上，它真正關(guān)注的卻是思想政治教育歷史起點(diǎn)的問題。因?yàn)檫@種方法主張，邏輯上最簡單的范疇對應(yīng)于歷史上的最初階段，而歷史上的高級階段則是邏輯上的復(fù)雜范疇所對應(yīng)的。因此，這一方法與其說是引領(lǐng)我們?nèi)リP(guān)注邏輯問題，毋寧說是去關(guān)注邏輯范疇向歷史階段的還原問題。例如，有學(xué)者正是基于這一方法得出思想政治教育起源于意識形態(tài)政治。[11]雖然意識形態(tài)政治這一假設(shè)在堅(jiān)持這一方法的研究者那里闡釋得頭頭是道，比如“一致是通過不一致表現(xiàn)出來”，“邏輯范疇擺脫了起擾亂作用的偶然性”等等。但由于片面理解邏輯與歷史的一致性，使得思想政治教育歷史發(fā)展中的部分重要因素被排除在外，而成為“無關(guān)緊要的材料”，一方面助長了思想政治教育實(shí)踐的歷史唯心主義傾向，即斷然認(rèn)為前現(xiàn)代社會不存在思想政治教育，無視思想政治教育發(fā)展中的偶然性、特殊性和差異性；另一方面助長了歷史主義的蔓延，從研究邏輯轉(zhuǎn)變?yōu)閷ふ疫壿嬈瘘c(diǎn)，進(jìn)一步引發(fā)了探索思想政治教育歷史起點(diǎn)的熱潮，導(dǎo)致邏輯在歷史中的溶解。

問題三：思想政治教育本質(zhì)論是自然本體論，還是人學(xué)存在論？自然本體論，主要是指有一個(gè)先于人類自身而存在的萬物始基，它構(gòu)成了宇宙自然的唯一本源和終極存在，即宇宙萬物的“第一因”。從傳統(tǒng)認(rèn)識論角度而言，自然界的確早于人類存在，然而從另一個(gè)角度來看，如果沒有人類的存在，“萬事萬物存在于人類之前”這個(gè)問題是否還存在？但有趣的是，人類壓根無法知曉人類誕生之前的世界樣態(tài)。馬克思早在《巴黎手稿》中就對這一問題作了批判：“被抽象地孤立地理解的、被固定為與人分離的自然界，對人說來也是無?！盵12]178毫無疑問，“思想政治教育是什么”受制于“世界是什么”。因此，無視世界本體論的存在而片面研究思想政治教育本質(zhì)論將存在較大的發(fā)展瓶頸。但由于自然本體的唯一性，決定了思想政治教育本質(zhì)也長期只能是唯一的教條。本質(zhì)論者們喋喋不休所談?wù)摰哪莵児挪蛔兊囊欢A級或集團(tuán)，且這一定階級或集團(tuán)是與一定的社會成員必然是相分離的，甚至是與這個(gè)世界相分離的，他們的任務(wù)就是將政治、思想等方面的主張灌輸給社會成員，其一切主張似乎都是至上的真理，因?yàn)檫@個(gè)階級或集團(tuán)(思想觀念方面)先在于一定的社會成員而存在，這顯然是一個(gè)富有濃厚的神學(xué)色彩和目的論判斷。然而，這種非歷史的判斷倒是符合本質(zhì)論探究的任務(wù)，正是始于對感性經(jīng)驗(yàn)的思想政治教育活動的超越和“真正實(shí)在”的尋求，獲得關(guān)于超越時(shí)空的永恒不變、超感性的終極存在的夢想支撐著思想政治教育的本質(zhì)探究。

自然本體論顯然漠視了思想政治教育是由人來開展的，并且是以人為對象的一項(xiàng)社會實(shí)踐活動。存在論認(rèn)為思想政治教育的本質(zhì)研究不是要追問是什么，而是要追問存在的“如何是”。因而認(rèn)為：“人學(xué)是思想政治教育的出發(fā)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)一切人的自由全面發(fā)展是思想政治教育的基本精神和最高命題?！盵13]因此，存在論激烈地反對并否定本質(zhì)論，特別是自然本體論。在存在論者們看來：“思想政治教育是人之存在的一種表現(xiàn)形式”[14]，“思想政治教育以使人達(dá)到真正意義上的存在為指向，它致力于通過促進(jìn)人之崇高精神境界的自我塑造和生成而提升人的存在”[15]。不難看出，存在論的人學(xué)范式主要依托的是主體性人學(xué)和生存論人學(xué)理論。但究其實(shí)質(zhì)，二者都是形而上學(xué)：“在主體性人學(xué)中，人的自由自覺的主體狀態(tài)，構(gòu)成了一切問題的出發(fā)點(diǎn)；在生存論人學(xué)中，存在的澄明之境則是人的本真生存狀態(tài)的根基。”[16]110形而上學(xué)的人學(xué)思維，不但不能解放人、發(fā)展人、提升人，反而它可能限制、壓抑乃至對人造成束縛。而且，令人懷疑的是，是否可以將本質(zhì)論與存在論作為兩種完全不同，甚至是非此即彼的研究范式？客觀而言，本質(zhì)論主要追問“是什么”，這與存在論追問“如何是”，二者只是在著眼點(diǎn)和切入點(diǎn)上存在差異，但不論對其中任一方面問題加以追問，都必然關(guān)聯(lián)另一個(gè)方面的問題，即二者之間顯然是彼此關(guān)聯(lián)、互為前提且不可取代，而不是二元割裂的非此即彼的關(guān)系。

二、思想政治教育本質(zhì)論問題域的形而上學(xué)之基的批判

應(yīng)該說，思想政治教育本質(zhì)規(guī)定的尋求，對于提升思想政治教育學(xué)科規(guī)范、學(xué)科地位等來說，仍是一項(xiàng)尚未完成的主要任務(wù)。需要指出的是，對思想政治教育本質(zhì)的追問必然會導(dǎo)致本質(zhì)主義。但是，如果脫離了人們的現(xiàn)實(shí)生活、社會歷史背景，由邏輯的內(nèi)驅(qū)力而遭到非歷史主義、絕對主義所侵蝕，則將在同一性邏輯下生造出“邏輯的怪物”——有邏輯之美無現(xiàn)實(shí)效用的共相與絕對，致使思想政治教育實(shí)踐被嚴(yán)重遮蔽了。因?yàn)樗枷胝谓逃皩?shí)踐活動有一個(gè)內(nèi)在的而不能排除的顯著特征，那就是與它倶在的不確定性”[17]3-4。問題是，離開了思想政治教育實(shí)踐活動的本質(zhì)論，只可能是一個(gè)純粹的經(jīng)院哲學(xué)的問題。馬克思早就指出：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題?！盵18]134由此引發(fā)的思考是，一直以來頗為強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的思想政治教育，甚至視實(shí)踐性為思想政治教育的本質(zhì)屬性，為什么在本質(zhì)問題上陷入了經(jīng)院哲學(xué)的窠臼？為什么會在脫離現(xiàn)實(shí)生活與歷史的追求絕對邏輯普遍必然之路上越走越遠(yuǎn)？厘清這些問題，需要從其形而上學(xué)基本建制的三個(gè)方面加以思考。

第一，思想政治教育本質(zhì)研究中充斥著無處不在的理論態(tài)度，貫穿于現(xiàn)有思想政治教育本質(zhì)論的始終。馬克思曾嘲諷：“有一個(gè)好漢一天忽然想到，人們之所以溺死，是因?yàn)樗麄儽魂P(guān)于重力的思想迷住了。”[19]16從思想政治教育本質(zhì)論來看，無處不在的理論態(tài)度集中表現(xiàn)為三個(gè)方面：一是科學(xué)主義?？茖W(xué)主義說到底是將數(shù)學(xué)與自然科學(xué)的方法和態(tài)度強(qiáng)行推廣到一切領(lǐng)域，即無視思想政治教育是由人來開展并且對象是人的社會實(shí)踐活動，把人的情感、超越性等與物性混為一談，強(qiáng)行用科學(xué)方法予以處理，致使思想政治教育越來越遠(yuǎn)離人，而不是關(guān)心人。二是獨(dú)斷論。為了獲得那永恒不變的確信之基石，思想政治教育本質(zhì)論常常訴諸獨(dú)斷及毋庸置疑的口吻。例如，提出意識形態(tài)性的論者認(rèn)為階級性和政治性只是體現(xiàn)了政治教育的本質(zhì)，而難以體現(xiàn)意識形態(tài)中所包含的受政治制約的思想、道德等內(nèi)容的思想政治教育本質(zhì)。[2]這一論斷注意到了意識形態(tài)所涉及的范圍的廣泛性，卻沒有思考意識形態(tài)所涵蓋的廣泛性導(dǎo)致思想政治教育學(xué)科被消解的風(fēng)險(xiǎn)。眾所周知，哲學(xué)社會科學(xué)都具有一定的意識形態(tài)性，思想政治教育的意識形態(tài)規(guī)定性相比其他哲學(xué)社會科學(xué)學(xué)科而言，其意識形態(tài)性并沒有實(shí)質(zhì)上的差異，至多是濃厚程度上的差異。更嚴(yán)重的是，意識形態(tài)說到底還是觀念論。如果思想政治教育說到底只是人們頭腦中的觀念，那么它必然陷入無休止的觀念的辯論，而且這種觀念還只是以階級性為底板。廣大人民群眾似乎從不參與政治實(shí)踐，即從未能在現(xiàn)實(shí)的政治生活中出場，遑論人民群眾在公共性政治生活中發(fā)表自己的意見、觀點(diǎn)。三是原子主義。為了尋找那個(gè)“根據(jù)的根據(jù)”，求得那個(gè)獨(dú)一無二的絕對，本質(zhì)論常常采用對思想政治教育研究對象不斷地分析演繹，以求得無可再分的最小單位。于是，思想、政治、教育這三個(gè)關(guān)鍵詞作為不可再分的最小單位，反復(fù)分析，因?yàn)檫@三個(gè)關(guān)鍵詞就是構(gòu)成思想政治教育的原子，對其的把握就是對思想政治教育本質(zhì)的把握。

第二，思想政治教育本質(zhì)論的范疇論路向。范疇論路向，是指思想政治教育(本質(zhì))的所指和所屬，思想政治教育(本質(zhì))全部范圍，在于概念的、邏輯的和反思的世界中。因此，范疇論構(gòu)成了思想政治教育本質(zhì)論理論態(tài)度的發(fā)源地。范疇論路向主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：一是挑選出一些被認(rèn)為是能夠表達(dá)思想政治教育本質(zhì)特征的范疇。這樣的范疇通常來自政治學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、西方哲學(xué)，如“個(gè)人與社會”“教育主體與教育客體”“疏通與引導(dǎo)”等[20]，通過平移的方法移植到所要構(gòu)建的思想政治教育理論中作為其“理論基礎(chǔ)”，將這種作為“基礎(chǔ)”的理論放大為可以普遍解釋思想政治教育現(xiàn)象或問題的理論。不難看出，這樣的思想政治教育理論與本質(zhì)論不是始終站在思想政治教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，而是從既定的原理中“尋找某種范疇”。這顯然和馬克思、恩格斯所肯定的認(rèn)識論方向背道而馳：“它不是在每個(gè)時(shí)代中尋找某種范疇，而是始終站在現(xiàn)實(shí)歷史的基礎(chǔ)上，不是從觀念出發(fā)來解釋實(shí)踐，而是從物質(zhì)實(shí)踐出發(fā)來解釋各種觀念形成?！盵18]172二是喜好以抽象的、思辨式的概念，并認(rèn)為這樣才能抓住本質(zhì)。本質(zhì)論者視概念為中介以把握思想政治教育本質(zhì)，將思想政治教育的具體內(nèi)容抽象化，得到的只是自己認(rèn)可的東西，保證了概念的自足性和理解思想政治教育實(shí)踐的信心?！暗牵拍畈皇墙o定的，是被創(chuàng)造的、將被創(chuàng)造的；它不是被構(gòu)成的，它在自身中安置自己，即一種自我定位。”[21]65本質(zhì)論者用思維去把握思想政治教育、用觀念去把握思想政治教育實(shí)踐所犯的錯(cuò)誤在于“把語詞混同于概念，把概念混同于現(xiàn)實(shí)”。三是缺乏關(guān)注歷史與實(shí)踐，著迷于建立學(xué)科“體系”。由于范疇和概念體系的天然同盟關(guān)系，導(dǎo)致范疇論的本質(zhì)論內(nèi)在地包含一種建立思想政治教育“概念帝國”的沖動。范疇論路向的本質(zhì)論一般以自身為出發(fā)點(diǎn)，力求以此來解釋并建構(gòu)思想政治教育內(nèi)容、原則、載體、方法等各個(gè)方面。問題是當(dāng)從一個(gè)或幾個(gè)不變的范疇出發(fā)試圖建構(gòu)覆蓋一切方面的思想政治教育時(shí)，并以這種一些范疇建立的學(xué)科體系出發(fā)去探索思想政治教育的“實(shí)踐回應(yīng)”，這不可避免地導(dǎo)致了機(jī)械主義和教條主義。

第三，思想政治教育本質(zhì)論的隱秘核心即意識的內(nèi)在性，構(gòu)成了思想政治教育本質(zhì)論形而上學(xué)基本建制的內(nèi)核。本質(zhì)論陷入理論上的天真，沉迷于構(gòu)建龐大的“體系”，思想政治教育原理則迷失于“概念帝國”，這一切皆因發(fā)軔于意識的內(nèi)在性。而在近代形而上學(xué)那里，意識并不是由生活決定的，“意識乃是自我決定，其存在不能用意識之外的，非意識的東西來說明”[22]302。正是由此構(gòu)成了笛卡爾“我思故我在”的原則。一方面，對象是由意識設(shè)立出來的，“正是自我意識的外在化建立了事物性”[23]314。另一方面，雖然意識是由主體性這一標(biāo)識加以規(guī)定，“但這個(gè)主體性并未就其存在得到詢問；自笛卡爾以來，它就是fundamentum inconcussum[禁地]”，而“主體之主體性卻通過我思之我性來規(guī)定”。[24]95問題是，“只要人們從Ego cogito(我思)出發(fā)，便根本無法再來貫穿對象領(lǐng)域，因?yàn)楦鶕?jù)我思的基本建制(正如根據(jù)萊布尼茨的單子基本建制)，它根本沒有某物得以進(jìn)出的窗戶。就此而言，我思是一個(gè)封閉的區(qū)域，‘從’該封閉的區(qū)域‘出來’這一想法是自相矛盾的”[25]。因此，對于意識的內(nèi)在性而言，并沒有外物，即經(jīng)由意識內(nèi)在性奠基確定起來的全部所有物，皆是意識“自我衍生品”，是“意識”圍繞著其自身永不停息地旋轉(zhuǎn)。雖然有學(xué)者強(qiáng)調(diào)思想政治教育本質(zhì)的實(shí)踐性，但這種實(shí)踐性始終是在思想內(nèi)部尋求滿足，如“思想掌握群眾”，盡管它如此渴望著對立面，但仍只是環(huán)繞著自身周而復(fù)始。

三、問題域的轉(zhuǎn)換：思想政治教育本質(zhì)的重新闡釋

思想政治教育本質(zhì)論的形而上學(xué)的基本建制的內(nèi)核——意識內(nèi)在性能被擊穿嗎？馬克思以“對象性活動”為綱領(lǐng)與原則，炸開了意識的內(nèi)在性原則并導(dǎo)致其全線崩潰。因?yàn)椤爱?dāng)現(xiàn)實(shí)的、有形體的、站在穩(wěn)固的地球上呼吸著一切自然力的人通過自己的外化把自己現(xiàn)實(shí)的、對象性的本質(zhì)力量設(shè)定為異己的對象時(shí)，這種設(shè)定并不是主體；它是對象性的本質(zhì)力量的主體性，因此這些本質(zhì)力量的活動也必須是對象性的活動”[12]167。所以我們說對象性活動破解了封閉于自身內(nèi)部的“純粹活動”的魔法。因此，對眾多對立的思想政治教育本質(zhì)觀點(diǎn)的解決，“只有通過實(shí)踐方式，只有借助于人的實(shí)踐力量，才是可能的”[12]127。

令人遺憾的是，以往的思想政治教育本質(zhì)只是在追尋“什么是思想政治教育”的答案來解釋世界。問題是，思想政治教育作為一種社會實(shí)踐活動，其根本價(jià)值在于改造世界。于是，我們不得不轉(zhuǎn)換一種提問方式，即將思想政治教育絕對本質(zhì)的抽象研究轉(zhuǎn)移到對思想政治教育存在方式上來。約言之，關(guān)于思想政治教育本質(zhì)所應(yīng)提的新問題是：思想政治教育為什么存在？思想政治教育怎樣存在？分析傳統(tǒng)的思想政治教育本質(zhì)論的思路，是把思想政治教育作為一個(gè)獨(dú)立自在的單純客體來看待的，以為思想政治教育本質(zhì)就存在于這個(gè)“客體”之中。實(shí)際上，思想政治教育既不單純存在于教育者那里(如“思想掌握群眾”)，也不單純存在于教育對象那里(如“群眾掌握思想”)，而是以實(shí)踐活動的形式存在于教育者和教育對象思想政治教育交往活動的全過程、教育者和教育對象的對象性關(guān)系上。確實(shí)，政治性(意識形態(tài)性)在相當(dāng)大的程度上制約著教育者和教育對象交往活動的全過程，也在一定程度上規(guī)定著教育者和教育對象的對象性關(guān)系，但不能以此判定思想政治教育本質(zhì)就是政治性，這實(shí)際上等于再次陷入了以往本質(zhì)論問題域(實(shí)體論)的窠臼，這應(yīng)該是我們需要警惕的。

遵循馬克思的唯物史觀，我們要將思想政治教育本質(zhì)的哲學(xué)基礎(chǔ)從單純認(rèn)識論轉(zhuǎn)移到以實(shí)踐為中心的現(xiàn)代存在論根基之上，以關(guān)系論和生成論的角度出發(fā)來思考思想政治教育本質(zhì)及相關(guān)理論問題。思想政治教育主要是做人的思想工作，而人的思想從來就不是靜止不動的，人就是生存于、存在于這種不斷變動的思想觀念之中。正如馬克思指出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵18]135即是說每個(gè)人的本質(zhì)都是生存于、存在于社會關(guān)系之中，且呈現(xiàn)出一種永恒變動的形態(tài)。這也是思想政治教育為何存在的前提性要件：思想的可溝通性，且人需要這種溝通。文明的開端也源于人們開始對話，即基于溝通并達(dá)成最終符號性的約定。正如盧梭所言：“誰第一個(gè)把第一塊土地圈起來并想到說：這是我的，而且找到一些頭腦十分簡單的人居然相信了他的話，誰就是文明社會的真正奠基者?！盵26]111這種可溝通且需要溝通同時(shí)又揭示了思想政治教育怎樣存在。思想政治教育者和教育對象交往活動，一開始就遭遇到政治的影響?！罢钦纹仁谷祟愡M(jìn)入沖突性的思考，政治導(dǎo)致了不同意見的產(chǎn)生，如果沒有不同意見需要‘說’，也就沒有什么值得反思?！盵27]24

因此，一個(gè)顯見的事實(shí)是，政治的建構(gòu)都需要講好故事。但是，由于人們政治立場、觀點(diǎn)、方法的差異，有時(shí)甚至是對立，就需要持續(xù)不斷的政治闡釋?？梢哉f政治闡釋構(gòu)成了思想政治教育的基本存在形式?！瓣U釋本身是一種公共行為”，同理，政治闡釋也是如此。“‘闡’是‘開門’與人溝通，而不是隔‘門’說話?！盵28]即是說闡釋者一是需要推開阻隔之“門”，才能通達(dá)；二是闡釋者需要具有主動性，因?yàn)橹挥嘘U釋者去積極尋求溝通對話，才能實(shí)現(xiàn)開放與澄明的公共追求，而這也是“闡”的本意。作為政治闡釋而存在的思想政治教育，教育主體具有明確的意圖：力求使自己的政治意志、思想等方面獲得公共認(rèn)可。思想政治教育主體的政治闡釋一開始確實(shí)具有個(gè)體特征，但經(jīng)過爭取與斗爭，被人們所認(rèn)可，從小范圍的“公共”到大范圍的“公共”，最后為人們所共享的政治價(jià)值觀?？梢钥闯觯侮U釋已經(jīng)不再是作為一種內(nèi)在性中的孤獨(dú)的主體性而與對象性相隔絕，因而不再是意識在其純粹的內(nèi)在性中的自我肯定。

政治闡釋需要方法作為支撐，那是不是將人的注意力轉(zhuǎn)移到思想政治教育方法或方式上呢？恰恰相反，即是說反而會淡化思想政治教育方法的意義。因?yàn)闊o論是個(gè)體的人，還是群體的人都期待著政治闡釋，政治闡釋似乎成了“明白事理”的一種途徑。政治闡釋看起來是偏重于方法的運(yùn)用，實(shí)際上并非如此！因?yàn)檎f到底“政治闡釋”立足于“人的屬性與社會屬性的生發(fā)、人的需要與需要的滿足、政治實(shí)踐與政治意識的統(tǒng)一、政治存在與政治關(guān)系的平衡，乃至政治共同體的構(gòu)建等深層維度”[29]，構(gòu)成了思想政治教育實(shí)踐活動中人的基本存在方式。首先，思想政治教育活動總體來說是一種精神政治活動，依照馬克思之見，乃是一種“精神生產(chǎn)”，是人與人之間的一種精神性對話和交流，相比于一般的物質(zhì)生產(chǎn)勞動而言，它的精神性更強(qiáng)，在相當(dāng)大的程度上超越了個(gè)體眼前的功利性。而這種“精神生產(chǎn)”一刻也離不開政治闡釋。因?yàn)樗枷胝谓逃侨祟愓挝拿靼l(fā)展的產(chǎn)物，是人類精神領(lǐng)域開展的具有政治權(quán)力產(chǎn)生與變更意義的政治實(shí)踐。其次，思想政治教育活動是人走向全面、自由發(fā)展之非常重要的因素。人如果只局限于物質(zhì)生產(chǎn)勞動，離開了政治交往和政治闡釋，是片面的和不完整的。最后，人通過思想政治教育實(shí)踐成為人并實(shí)現(xiàn)了自我發(fā)展。政治闡釋注定了要成為公共闡釋，即為公眾所接受和認(rèn)可，否則就淪為私人闡釋。任何一種思想或觀念，如果它要實(shí)現(xiàn)自己的目的，就必須上升到公共闡釋，才能促進(jìn)社會發(fā)展與進(jìn)步。因此，政治闡釋不是封閉的，而是開放的，因而意味著不同的思想觀念在這里將被反思，同時(shí)也進(jìn)行著建構(gòu)，即是說政治闡釋是理性的，并且具有可公度性！而思想政治教育恰恰在政治闡釋中推動著人的思想解放、價(jià)值革新。

政治闡釋作為思想政治教育存在的基本形式，意味著這一政治闡釋具有鮮明的政治共識指向。政治闡釋的目的是形成對話，實(shí)現(xiàn)與人共享某一價(jià)值觀。政治共識離不開人們對于某一政治現(xiàn)象或政治本身的共同理解。在伽達(dá)默爾看來，理解就是闡釋，闡釋就是理解。這一觀點(diǎn)至少在思想政治教育實(shí)踐中難以成立。實(shí)際上，總是先有思想政治教育者的理解，然后再將這一理解輸出，并共享給教育對象，才形成政治闡釋。必須指出的是，對于思想政治教育內(nèi)容的理解，既不是單由教育者賦予(“思想掌握群眾”)，更不完全是由教育對象詮釋創(chuàng)造(“群眾掌握思想”)，而是在雙向互動中所共同創(chuàng)造的。在“一切堅(jiān)固的皆煙消云散”之后，思想政治教育肩負(fù)著一個(gè)不可回避且極具挑戰(zhàn)性的政治任務(wù)，即現(xiàn)代性社會由多元斷裂點(diǎn)的零碎的個(gè)體組成。如何把零散的個(gè)體凝聚成“共同的表面”，政治闡釋不可避免地遭遇到“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。因此，政治闡釋中的理解絕不等于主觀主義、相對主義?！袄斫膺@里就是對意義的重新認(rèn)識和重新構(gòu)造——而且是對那個(gè)通過其客觀化形式而被認(rèn)識的精神重新認(rèn)識和重新構(gòu)造——這個(gè)精神對一個(gè)與它同質(zhì)的(由于其共同分享人性)能思的精神訴說。”[30]129因此，在政治闡釋中，不論是思想政治教育者，還是教育對象，都面對著不可改變的“他在”的客觀對象。理解的重點(diǎn)，并不在于闡釋者的“前見”，而在思想政治教育內(nèi)容及其背后的國家意志、內(nèi)部共享的價(jià)值等。這也是政治闡釋的出發(fā)點(diǎn)，通過對思想政治教育闡釋進(jìn)入教育對象的心靈，實(shí)現(xiàn)主體之間的精神交流，生產(chǎn)出這一“共同的表面”。而思想政治教育的本質(zhì)就存在于政治闡釋這一精神生產(chǎn)過程。