摘 要 在創(chuàng)客教育持續(xù)向好發(fā)展的過程中依舊存在著很多學(xué)校不知如何開發(fā)創(chuàng)客教育類校本課程、開發(fā)的課程區(qū)分度不夠、課程的實(shí)施過程簡單化等問題。在分析當(dāng)前主流創(chuàng)客教育類課程開發(fā)理論應(yīng)用瓶頸的基礎(chǔ)上，構(gòu)建以新開發(fā)的創(chuàng)客教育類校本課程為核心，以創(chuàng)客教育理念實(shí)現(xiàn)有效滲透、結(jié)合與改造的國家、地方課程為根基，以班級文化創(chuàng)設(shè)等為主導(dǎo)的隱性課程為土壤的“三位一體”的創(chuàng)客教育大課程體系，為基層學(xué)校、一線教師能夠有效應(yīng)對創(chuàng)客教育發(fā)展過程中的問題，推動創(chuàng)客教育的長效健康發(fā)展提供一種積極的嘗試。

關(guān)鍵詞 一線教師 創(chuàng)客教育類課程開發(fā) 三位一體大課程體系

創(chuàng)客教育從2014年開始大規(guī)模出現(xiàn)于我國專家、學(xué)者的研究視域當(dāng)中，經(jīng)過這幾年來對創(chuàng)客教育基本理念的傳播與研究，當(dāng)前已經(jīng)有了較好的前期根植，基本架構(gòu)已深入人心。在看到其良好發(fā)展態(tài)勢的同時(shí)也應(yīng)該正視存在的問題，如很多學(xué)校依舊對于如何開展創(chuàng)客教育處于“無從下手”的現(xiàn)狀，原來存在的一些科技類的活動搖身一變便成為創(chuàng)客教育冠冕下的活動，以比賽作為發(fā)展的常規(guī)手段大大縮小了參與人群的基數(shù)及造成形式的極其簡單化等，這些現(xiàn)象造成創(chuàng)客教育的“曲高和寡”，不利于創(chuàng)客教育在我國的長期普及發(fā)展，更無助于實(shí)現(xiàn)其承載的成為撬動傳統(tǒng)教育支點(diǎn)的美好愿景[1]。

在分析現(xiàn)有的創(chuàng)客教育類課程開發(fā)理論應(yīng)用瓶頸的基礎(chǔ)之上，嘗試構(gòu)建以創(chuàng)新、創(chuàng)造為核心指向的新開發(fā)的創(chuàng)客教育類校本課程為核心，以創(chuàng)客教育理念實(shí)現(xiàn)有效滲透、結(jié)合與改造的國家、地方課程為根基，以班級文化創(chuàng)設(shè)等為主導(dǎo)的隱性課程為土壤的“三位一體”的創(chuàng)客教育大課程體系為有效探究之一。

一、現(xiàn)有創(chuàng)客教育課程開發(fā)理論在應(yīng)用中的不足

專家學(xué)者們?yōu)閯?chuàng)客教育課程的開發(fā)理論或模式做出了積極有益的探究，影響較大的有楊獻(xiàn)民教授的《建設(shè)創(chuàng)客課程：“創(chuàng)課”的內(nèi)涵、特征及設(shè)計(jì)框架》[2]，萬超、魏來、戴玉梅的《創(chuàng)客課程開發(fā)模型設(shè)計(jì)及實(shí)踐》[3]，傅騫和劉鵬飛的《創(chuàng)客教育理念下的折紙課程開發(fā)與實(shí)踐》[4]等，但在實(shí)際的課程開發(fā)情境中課程開發(fā)的主體即一線教師與理論建構(gòu)者之間、理論研究平臺與實(shí)際的學(xué)校環(huán)境之間存在著明顯的二維屬性，存在一些實(shí)際應(yīng)用上的不足。

1.對創(chuàng)客教育課程的理論論述超出一般教師的能力范疇

基礎(chǔ)教育的一線教師長于對分?jǐn)?shù)（目標(biāo)的直觀表述）追求，為了實(shí)現(xiàn)得分的目標(biāo)，總是能創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的才智。但是一旦要求教師以自我為核心去設(shè)定目標(biāo)，然后去為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而開發(fā)整個(gè)的課程體系就顯得力不從心。而專家學(xué)者們在論述創(chuàng)客教育課程開發(fā)理論的時(shí)候大多忽略實(shí)際創(chuàng)客教育課程開發(fā)的主體是學(xué)校中的普通老師。我國長時(shí)間受以凱洛夫?yàn)榇淼奶K聯(lián)教育理論的影響，在師范類大學(xué)大多只講授教學(xué)部分而忽略課程部分[5]，

對于絕大多數(shù)求學(xué)期間對課程的基本理論都處于極其匱乏狀態(tài)的一線教師而言，嘗試讓他們?nèi)ハ?、借鑒、吸收繁雜的理論與模式并按照專家們的設(shè)想設(shè)計(jì)出創(chuàng)客教育課程是難度頗大的。

2.對創(chuàng)客教育與傳統(tǒng)學(xué)科、課堂的融合及改造方面論述不足

教師在教育教學(xué)體系當(dāng)中扮演著至關(guān)重要的角色是當(dāng)代教育的共識。多學(xué)科教師的積極融入能夠有效解決創(chuàng)客教育師資不足的現(xiàn)狀并能帶動思維的有效融合，為創(chuàng)新提供適宜的土壤。但是無法規(guī)避的是狹義指向的創(chuàng)客教育課程畢竟是學(xué)校整個(gè)課程體系中的“少數(shù)”，傳統(tǒng)學(xué)科與課堂才是絕大多數(shù)教師的“主業(yè)”和“主陣地”。實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂的改造，才能為創(chuàng)客教育尋找到最廣義范圍上的立足之本。學(xué)科之間存在著明顯的學(xué)科差異與具體的學(xué)科特性，如何指導(dǎo)基數(shù)最大的教師改造不同學(xué)科特性的課堂，激發(fā)出興趣點(diǎn)，帶動學(xué)生參與，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)科與創(chuàng)客教育的雙贏，顯然目前的理論研究方面只流于表面或者存在著一刀切的傾向，造成操作的可行性不強(qiáng)。

3.對創(chuàng)客教育課程的本質(zhì)特性論述不統(tǒng)一

創(chuàng)客教育課程目前依舊沒有形成統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)施載體的具體形態(tài)多種多樣，開發(fā)主體因校因人而異，造成了創(chuàng)客教育課程與其他課程的區(qū)分度不高。例如同樣是折紙課程，如何研判這就是傳統(tǒng)的手工指向的折紙課程亦或是創(chuàng)客指向的折紙課程？航模興趣小組、機(jī)器人社團(tuán)等社團(tuán)可能早已出現(xiàn)在很多學(xué)校的社團(tuán)或者活動課程當(dāng)中，當(dāng)創(chuàng)客教育“興起”之后，這些本來就存在的很好的社團(tuán)或活動，搖身一變成為創(chuàng)客教育課程不能不讓人產(chǎn)生疑問。理論研究上的不統(tǒng)一，評判標(biāo)準(zhǔn)的模糊不清，在實(shí)際的課程開發(fā)過程中就會出現(xiàn)“濫竽充數(shù)”“掛羊頭賣狗肉”的現(xiàn)狀。

4.對創(chuàng)客教育課程開發(fā)理論的追求側(cè)重于信息技術(shù)方向

創(chuàng)客教育課程的開設(shè)以信息教師占絕對主導(dǎo)是當(dāng)前事實(shí)，目前能搜索到的創(chuàng)客教育方向的絕大多數(shù)碩士論文也是出自各類大學(xué)的教育技術(shù)專業(yè)學(xué)生。創(chuàng)客教育一方面以信息技術(shù)為支撐，但是對信息技術(shù)方向無限的引導(dǎo)會出現(xiàn)自設(shè)門檻、自筑藩籬的傾向，損害的是對創(chuàng)客、創(chuàng)客教育本質(zhì)內(nèi)涵與起源的深入解讀，是對真正想要參與的更大范圍的教師的拒絕。

二、創(chuàng)客教育大課程體系構(gòu)建的出發(fā)點(diǎn)

正視目前創(chuàng)客教育校本課程開發(fā)理論應(yīng)然與現(xiàn)實(shí)開發(fā)實(shí)然之間存在的不足是構(gòu)建三位一體大創(chuàng)客教育課程體系的起點(diǎn)，其具體操作理念或路徑構(gòu)思如下。

1.創(chuàng)新、創(chuàng)造為核心指向

（1）核心理念的準(zhǔn)確把握是課程開發(fā)的基礎(chǔ)

在何克抗教授的論述中，我國學(xué)者們心目中的創(chuàng)客教育其實(shí)就是創(chuàng)新教育[6]，楊獻(xiàn)民教授也把創(chuàng)客教育定義為實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新教育的“一體兩翼”之一[7]?？梢妱?chuàng)新和創(chuàng)造是創(chuàng)客教育類課程最核心的理念，這是對隨隨便便把航模、簡單的編程、機(jī)器人的拼裝類課程作為創(chuàng)客教育課程的有效否定。如果只把創(chuàng)新、創(chuàng)造作為其核心理念，又容易與朱永貴教授為代表提倡的“創(chuàng)新教育”區(qū)分不清，因此核心理念當(dāng)中“協(xié)作”“有效溝通”“玩”，以“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”為主導(dǎo)等使其進(jìn)一步與“創(chuàng)新教育”做出區(qū)分，使其既在彼此中看到對方的影子，又和而不同。核心理念應(yīng)該自始至終貫穿于課程開發(fā)的整個(gè)過程。

（2）融合與協(xié)作的有效性是課程開發(fā)的必要條件

創(chuàng)新是一個(gè)極其繁雜的過程，在傳統(tǒng)的意識當(dāng)中創(chuàng)新是只有精英階層才能實(shí)現(xiàn)的一種能力。隨著意識的轉(zhuǎn)變，創(chuàng)客理念的普及，創(chuàng)新變成了人人能參與、人人可以成為主導(dǎo)者的一種活動。但是不能忽視的是創(chuàng)新并不是一蹴而就或者口頭上那么容易，有效融合與集體協(xié)作就變成了普通創(chuàng)客教育參與者能夠彌補(bǔ)自身能力不足、有效實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的具體保障。在課程開發(fā)階段同樣如此，教師之間的有效融合能夠打破學(xué)科壁壘，彼此激趣，尋找到興趣點(diǎn)，為項(xiàng)目的選擇提供保障，是保障課程開發(fā)順利進(jìn)行的必要條件。

（3）課程的校本性是課程開發(fā)的根本

多種創(chuàng)客教育課程開發(fā)模式的構(gòu)建，并沒有帶動實(shí)際工作中課程開發(fā)產(chǎn)品的井噴，反而多少有曲高和寡之嫌。深究課程的開發(fā)實(shí)際，無論選擇何種模式與載體，其基于校本的實(shí)際不應(yīng)該被忽略，課程基本架構(gòu)及流程必須被遵從，這樣開發(fā)出來的課程就有基本的框架，然后遵從對創(chuàng)客教育的理解及教育附加愿望進(jìn)行具體的填充，使其具有操作上的可能性，避免了華而不實(shí)。

2.國家、地方課程的有效滲透與改造

如何將創(chuàng)客教育的理念融入傳統(tǒng)的課堂，實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)課程的改造？有學(xué)者提出：在課程目標(biāo)上融入創(chuàng)新、創(chuàng)造，著眼于創(chuàng)新性人才培養(yǎng);課程內(nèi)容應(yīng)該注重問題引導(dǎo)，體現(xiàn)出生活化、時(shí)代化;實(shí)施的過程中強(qiáng)化動手，開展課題研究;評價(jià)上以成果導(dǎo)向?yàn)橹鳎癸@制品化[8]?，F(xiàn)行的教育體制下一線教師只能做到“兩變兩不變”即實(shí)施過程與評價(jià)方式可以變，目標(biāo)與內(nèi)容很難變。目前的基礎(chǔ)教育仍舊是以升學(xué)作為核心價(jià)值目標(biāo)訴求，近兩年多學(xué)科部編教材在國家層面上的統(tǒng)一使用也使課程內(nèi)容的統(tǒng)一性再次得到明確的確立，所以目標(biāo)和內(nèi)容很難有實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變。在此基礎(chǔ)上通過實(shí)施過程與評價(jià)方式的創(chuàng)客教育理念融入與改造，達(dá)到對傳統(tǒng)課程進(jìn)行理念升級、改造的目的。

（1）教學(xué)主體的轉(zhuǎn)變

對學(xué)生主體地位的認(rèn)可與呼吁早已不新鮮，但目前在國家課程的實(shí)施過程中為了“效率”，為了與既定目標(biāo)最大限度上的“契合”，學(xué)生主體地位是基本沒有體現(xiàn)的而且只能處于從屬地位。創(chuàng)客教育理念下的課堂應(yīng)該把課堂真正還給學(xué)生，教師職能定位為協(xié)作者、共同參與者和資源提供者。學(xué)生主體地位的體現(xiàn)既可以提升其學(xué)習(xí)的積極性，又為最廣義范圍內(nèi)發(fā)揮其創(chuàng)造力完成了既定目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)客教育理念的同時(shí)，突破了傳統(tǒng)課堂的固有頑疾。

（2）評價(jià)理念、方式方法的轉(zhuǎn)變

當(dāng)“要你怎么做”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覀円黄鹱觥睍r(shí)，當(dāng)追求的答案不唯一時(shí)，其評判方式應(yīng)該發(fā)生本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變。以探究性的、鼓勵(lì)性的形成性評價(jià)為主，允許出錯(cuò)，合理運(yùn)用錯(cuò)誤，保護(hù)好創(chuàng)新點(diǎn)都是對評價(jià)觀念的極大更新。經(jīng)過筆者工作學(xué)校十余年的小組合作學(xué)習(xí)的實(shí)踐，課堂評價(jià)量表的使用能夠有效改變課堂評價(jià)的效率，對于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與投入度有很好的促進(jìn)作用尤其是對于小學(xué)階段及初中低年級學(xué)段的學(xué)生。

3.隱性課程的開發(fā)

隱性課程的概念產(chǎn)生于20世紀(jì)60、70年代，我國隱性課程的研究始于20世紀(jì)80年代中期，對其觀念、作用等論述可謂極其豐富。吳也顯認(rèn)為：“隱性課程是非計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動?！盵9]陳玉琨認(rèn)為：“隱性課程是學(xué)生在教學(xué)計(jì)劃所規(guī)定的課程以外受到的教育”。[10]班華認(rèn)為隱性課程是“課內(nèi)外間接地、內(nèi)隱的、通過受教育者無意識的非特定的心理反應(yīng)發(fā)生作用的教育影響因素”。[11]張東嬌認(rèn)為“學(xué)生在學(xué)校情境中無意識獲得的經(jīng)驗(yàn)間接地起著作用的那些隱蔽的、無意識的、非正式的因素”。[12]綜合專家們的論述隱性課程具有：隱蔽性、非正式性、能對個(gè)體產(chǎn)生影響（以積極影響為追求的目標(biāo)）的特性。絕大多數(shù)教師可能無法在學(xué)校層面上進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，所以創(chuàng)客教育隱性課程的設(shè)立選取的基本工作地點(diǎn)為班級及教室。

（1）對時(shí)間、教室空間的有效利用

實(shí)踐證明教室物品的擺放，教室主導(dǎo)文化的設(shè)立與更新，閑置空間的合理利用對學(xué)生們能起到引導(dǎo)作用。如可以在教室規(guī)定的地方放置一些簡單的創(chuàng)客教育指向的工具和材料，任由學(xué)生課間去擺布;可以利用教室的多媒體設(shè)備等在大課間等休息時(shí)間較為寬裕的時(shí)候播放2～3分鐘的創(chuàng)客教育視頻等等。

（2）對課堂評價(jià)量表結(jié)果的合理使用

把學(xué)生作為創(chuàng)客教育課程評價(jià)的主體，能更好地激發(fā)其參與的熱情與持續(xù)參加的興趣。課程評價(jià)結(jié)果不是說課堂授課結(jié)束以后就失去了利用的價(jià)值，把每節(jié)課的課堂評價(jià)量表的結(jié)果加以收集制作成富有闖關(guān)意義的圖表，張貼于墻壁，能有效刺激學(xué)生好勝心理，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)上的源源不斷的動力。

（3）對可視產(chǎn)品的有效利用

西方對創(chuàng)客的主流價(jià)值訴求是“造物”，在我國創(chuàng)客教育有更寬泛的內(nèi)涵，但是對自己創(chuàng)造的可視物品的喜歡甚至是炫耀應(yīng)該是人的天性。利用好創(chuàng)客教育課程產(chǎn)生的“作品”，以班級宣傳欄進(jìn)行小展覽、定期小評獎(jiǎng)、實(shí)物收藏與運(yùn)用于班級裝飾等方法與途徑進(jìn)行可視化操作與分享，潛移默化中會形成良好的持續(xù)發(fā)展的風(fēng)氣與動力。

作為理念極其華美，發(fā)展的路上充滿各種挑戰(zhàn)的創(chuàng)客教育而言，不斷的探究與實(shí)踐是解決目前所面臨的一系列問題的唯一途徑，而且一線教師應(yīng)該在此過程中發(fā)揮越來越重要的作用。

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[作者：李忠（1982-），男，山東淄博人，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生，山東省淄博市博山區(qū)石馬鎮(zhèn)中心學(xué)校，中小學(xué)一級教師。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】