王春陽(yáng) 王后雄

摘 要 落實(shí)核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，必然指向?qū)W生的高階思維發(fā)展。在綜合各類高階思維研究的基礎(chǔ)上，詳細(xì)闡述了核心素養(yǎng)視域下高階思維的內(nèi)涵、特征、要素及實(shí)施路徑。從時(shí)間和空間上提出了高階思維的基礎(chǔ)要素、結(jié)構(gòu)要素、層次要素、目標(biāo)要素。從實(shí)施過(guò)程上提出了素養(yǎng)目標(biāo)、主體教學(xué)、劣構(gòu)領(lǐng)域和學(xué)本評(píng)估四種培養(yǎng)路徑。

關(guān)鍵詞 高階思維內(nèi)涵 高階思維要素 培育路徑

習(xí)近平在黨的十九大報(bào)告中曾經(jīng)多次提到并論述創(chuàng)新發(fā)展和創(chuàng)新人才的重要性[1]。創(chuàng)新發(fā)展和創(chuàng)新人才需要人具有很好的思維和實(shí)踐素養(yǎng)，很好的思維和實(shí)踐素養(yǎng)就是要培養(yǎng)人或者說(shuō)主體的高階思維能力。2014年發(fā)布了《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，明確要求“研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為中心，其中“科學(xué)精神”下的“理性思維”“批判質(zhì)疑”“勇于探究”，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”下的“勤于反思”“勇于探究”，“實(shí)踐創(chuàng)新”下的“問(wèn)題解決”“技術(shù)應(yīng)用”都要求培養(yǎng)學(xué)生的高層次綜合思維，即培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

在教育教學(xué)領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)必然要進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和深度教學(xué)，這兩者均指向培養(yǎng)學(xué)生高級(jí)思維能力。那么，核心素養(yǎng)視域下高階思維的內(nèi)涵、要素是什么？如何培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力？筆者在梳理國(guó)內(nèi)外大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行闡述，供大家參考。

一、高階思維的內(nèi)涵

心理學(xué)家?guī)於?、米特納等提出，思維的本質(zhì)是人類的認(rèn)知過(guò)程[2]。教育學(xué)家布魯姆在教育目標(biāo)分類中將認(rèn)知思維分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。杜威認(rèn)為思維的發(fā)生就是“反思——生成問(wèn)題、批判——理解問(wèn)題”的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的解決，這是從時(shí)間和目的上對(duì)思維進(jìn)行闡述。因此，思維是從客觀世界的感知出發(fā)，在心理層面建構(gòu)客觀世界，從而形成概念、推理、判斷等心理認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程，是人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的基本形態(tài)。思維活動(dòng)有低階思維和高階思維，分別對(duì)應(yīng)著人們的不同認(rèn)知形態(tài)和活動(dòng)表現(xiàn)。

低階思維是發(fā)生在較低層次思維的流動(dòng)、變化及簡(jiǎn)單相互關(guān)聯(lián)的認(rèn)知過(guò)程，如記憶、淺層的理解、相近遷移的應(yīng)用等，主要基于判斷、模仿方面的思維。低階思維主要適合的學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)槭聦?shí)性知識(shí)、個(gè)體性知識(shí)、碎片化知識(shí)。某種意義上說(shuō)，低階思維也是一種重要的思維階段，簡(jiǎn)單的、孤立的、碎片化的知識(shí)是個(gè)體進(jìn)一步進(jìn)行思維整合的基礎(chǔ)，也是高級(jí)思維發(fā)生的必要條件之一。

從目前的研究文獻(xiàn)來(lái)看，許多學(xué)者對(duì)于高階思維有不同的概括和看法，但比較一致的看法是鐘志賢教授的結(jié)論：高階思維是指解決劣構(gòu)問(wèn)題的能力、遠(yuǎn)遷能力、發(fā)散思維能力等，在學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果的研究中，表現(xiàn)為如Merrill的“發(fā)現(xiàn)”層次目標(biāo)、Gagne的“認(rèn)知策略”層次目標(biāo)和Bloom的“綜合”層次目標(biāo)等[3]。因此，高階思維是較高層次思維的流動(dòng)、變化及相互關(guān)聯(lián)的整體運(yùn)行。原因如下：首先，高階思維具有流動(dòng)性，即具有時(shí)間屬性，如發(fā)生在布魯姆教育目標(biāo)分類上的分析、綜合、評(píng)價(jià)就有先后順序。其次，高階思維具有結(jié)構(gòu)性，即空間屬性，如學(xué)界公認(rèn)的高階思維中的反思性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維就會(huì)在個(gè)體思維運(yùn)演時(shí)同時(shí)發(fā)生，只不過(guò)屬于不同側(cè)面而已。其三，高階思維具有整體性，即高階思維是時(shí)間屬性和空間屬性共同作用的結(jié)果，其目的直至劣構(gòu)問(wèn)題解決或者高級(jí)規(guī)則生成。高階思維具備思維的基本特征，只不過(guò)高階思維處于思維的較高層面上，是一個(gè)人綜合處理復(fù)雜事物的內(nèi)部表征，是核心素養(yǎng)的內(nèi)核。高階思維的外在表現(xiàn)可以理解為比格斯教授所指的關(guān)聯(lián)水平和抽象概括水平。高階思維作為個(gè)體思維的高級(jí)形式具有主動(dòng)、意義、建構(gòu)、真實(shí)、合作五個(gè)學(xué)習(xí)特征，相應(yīng)具有積極、調(diào)節(jié)、反思、復(fù)雜、交流五個(gè)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。

二、高階思維的要素

1.基礎(chǔ)要素

澳大利亞墨爾本大學(xué)教授哈蒂（Hattie，J.）的“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”研究中，借用波普爾（Popper，K.）的三個(gè)世紀(jì)理論構(gòu)建了將低階思維與高階思維統(tǒng)一起來(lái)的學(xué)習(xí)模型，物理世界的表層知識(shí)、主觀世界的思維策略和深層理解、觀念世界“建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)”即第一世界、第二世界、第三世界，并從新興的學(xué)習(xí)科學(xué)中尋找證據(jù)，提出了“哈蒂學(xué)習(xí)模型”。

該模型包含三個(gè)階段。第一，表層學(xué)習(xí)階段，學(xué)生必須投入足夠多的時(shí)間和精力去熟悉學(xué)科事實(shí)、概念、原理，建立起自動(dòng)化、可隨意提取的基礎(chǔ)知識(shí)。第二，深度學(xué)習(xí)階段，學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行拓展、加工、結(jié)構(gòu)化，進(jìn)而形成思維框架。第三，遷移學(xué)習(xí)階段，從真實(shí)、劣構(gòu)的情境中提煉問(wèn)題，形成假設(shè)，從自動(dòng)化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)串中不斷探究和調(diào)整學(xué)習(xí)方向，充分利用學(xué)習(xí)化評(píng)估，以達(dá)到問(wèn)題求解或者形成新的高級(jí)規(guī)則或新的觀念[4]。

研究表明，除了自動(dòng)化的基礎(chǔ)知識(shí)、有效的學(xué)習(xí)策略外，教師的高階思維傾向也是影響高階思維的一個(gè)基礎(chǔ)要素。高中教學(xué)中有這樣一種危險(xiǎn)，就是學(xué)生達(dá)到基礎(chǔ)知識(shí)自動(dòng)化階段就戛然而止了，學(xué)生沒(méi)有充分的自覺(jué)或能力轉(zhuǎn)換至深度學(xué)習(xí)中，教師始終忠于“考試范圍”，許多學(xué)生在無(wú)窮無(wú)盡的題海中和重復(fù)的考試中窮盡所有熱情，等到高考結(jié)束時(shí)，把教材、教輔、卷子撕到粉碎以宣泄內(nèi)心的厭倦，并宣稱勤學(xué)苦練是無(wú)用的。細(xì)想想，核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向的命題機(jī)制命制出的高考試卷必然有高階思維訴求，教師在教導(dǎo)基礎(chǔ)知識(shí)和學(xué)習(xí)策略的同時(shí)，適度地把學(xué)生思維引向考試范圍之外，用批判的、反思的眼光去面對(duì)高考命題導(dǎo)向，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)發(fā)散，學(xué)會(huì)在高考試題情境中尋找問(wèn)題解決程式，把學(xué)生思維引向高階，或許會(huì)考出另一片天地。在哈蒂看來(lái)，教師應(yīng)成為激活者而不是輔助者，教師應(yīng)作為高階思維評(píng)價(jià)者而不是考試范圍的評(píng)價(jià)者，教師應(yīng)作為高階思維的榜樣者而不是考試范圍的捍衛(wèi)者[5]。

2.結(jié)構(gòu)要素

哲學(xué)層面上，反思思維是人們對(duì)經(jīng)歷過(guò)的事物能夠自覺(jué)主動(dòng)地進(jìn)行由外向內(nèi)的的高度意識(shí)警覺(jué)和意識(shí)敏感。這里，反思思維不僅是好好琢磨，反復(fù)權(quán)衡，而且是真正進(jìn)入到反思的內(nèi)在邏輯中去，即黑格爾所言：“以思維的本身為內(nèi)容，力求思想自覺(jué)其為思想”[6]。馬克思曾對(duì)人與動(dòng)物的意識(shí)進(jìn)行了深刻的闡述：“動(dòng)物和自己的生命活動(dòng)是間接同一的，人是自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志和自己意識(shí)的對(duì)象”[7]。因此，反思思維是人之為人的根基，是思維構(gòu)成的邏輯支撐點(diǎn)，反思性思維是個(gè)體高階思維的重要組成部分，伴隨高階思維始終，是高階思維中引發(fā)問(wèn)題的關(guān)鍵因素。正如蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”不斷追問(wèn)一樣，反思性地質(zhì)疑把無(wú)邏輯的思維逐漸引向有序的、邏輯性很強(qiáng)的思維。

批判性思維是用懷疑的態(tài)度決定相信與不相信的心智活動(dòng)，是對(duì)思維的再思維，是基于論證基礎(chǔ)上的分析、判斷、推理、捍衛(wèi)。批判性思維是跳出反思性思維，基于證據(jù)的一種缺陷思維，是高階思維的重要組成部分，是判斷思維是否高階的關(guān)鍵要素。華中師范大學(xué)教授郭元祥在深度教學(xué)研究中提出，深度教學(xué)理念就是培養(yǎng)學(xué)生高階思維，豐富學(xué)生經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生反思性、批判性思維，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的畫(huà)面感和自我感，而且特別強(qiáng)調(diào)，反思性思維和批判性思維是達(dá)至知識(shí)“充分的深度”的根本方式[8]。

英國(guó)心理學(xué)家華萊士（Wallas）提出創(chuàng)造性思維四階段：準(zhǔn)備階段，即發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，收集有用信息，嘗試進(jìn)行解決;醞釀階段，即暫時(shí)放下研究的問(wèn)題，考慮別的事情;明朗階段，即突然出現(xiàn)頓悟或者靈感，想出解決問(wèn)題的新方法;驗(yàn)證階段，即針對(duì)解決的問(wèn)題，對(duì)解決問(wèn)題的方法進(jìn)行驗(yàn)證[9]。創(chuàng)造性思維是基于實(shí)踐問(wèn)題所產(chǎn)生的新穎、獨(dú)特、有價(jià)值的產(chǎn)品或觀念。

美國(guó)心理學(xué)家弗萊維爾（Flavell，JH）將元認(rèn)知表述為“為完成某一具體任務(wù)或目標(biāo)，依據(jù)認(rèn)知對(duì)象對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行主動(dòng)的監(jiān)測(cè)、連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”[10]。隨后他又概括為元認(rèn)知是“反映或調(diào)節(jié)認(rèn)知活動(dòng)的任一方面的知識(shí)或認(rèn)知活動(dòng)”[11]。北京師范大學(xué)董奇教授認(rèn)為元認(rèn)知有三個(gè)要素，即元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控[12]。元認(rèn)知監(jiān)控是高階思維的重要認(rèn)知調(diào)節(jié)思維，主要集中在計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)三個(gè)方面，而元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知體驗(yàn)在高階思維和低階思維中均有體現(xiàn)。

反思性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維、元認(rèn)知思維是高階思維的不同側(cè)面，構(gòu)成高階思維的結(jié)構(gòu)要素。

3.層次要素

目前對(duì)高階思維教學(xué)影響比較大的理論是布魯姆等人的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)說(shuō)，他們把認(rèn)知發(fā)展水平按層級(jí)次序分為六個(gè)層次——知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，每個(gè)層級(jí)都有特定的意義和行為特征。綜合國(guó)內(nèi)外研究，許多學(xué)者認(rèn)為，分析、綜合、評(píng)價(jià)屬于高階思維層次，有些學(xué)者經(jīng)過(guò)研究認(rèn)為應(yīng)用分為簡(jiǎn)單應(yīng)用和復(fù)雜應(yīng)用，復(fù)雜應(yīng)用也屬于高階思維。筆者也贊同復(fù)雜應(yīng)用也是高階思維層次，因?yàn)閺?fù)雜應(yīng)用涉及知識(shí)的整合、多重問(wèn)題的串聯(lián)以及應(yīng)用結(jié)果的反思和批判，屬于比較復(fù)雜的認(rèn)知層次，理應(yīng)歸為高階思維。

4.目標(biāo)要素

心理學(xué)家安德森認(rèn)為：?jiǎn)栴}解決是一系列有目標(biāo)導(dǎo)向的認(rèn)知操作活動(dòng)[13]。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中提出了問(wèn)題解決的五大步驟：遭遇問(wèn)題，即對(duì)情境產(chǎn)生認(rèn)知上的困難;查明問(wèn)題，即從疑難的情境中找出問(wèn)題的原因;提出假設(shè)，即根據(jù)呈現(xiàn)的問(wèn)題情境嘗試提出可能的解決方案;驗(yàn)證假設(shè)，即對(duì)解決任務(wù)的假設(shè)逐一進(jìn)行檢驗(yàn)，以探究解決方案的可能性;形成和評(píng)價(jià)結(jié)論[14]。杜威五大步驟是在實(shí)踐過(guò)程中提出來(lái)的，該模型一直被認(rèn)為是問(wèn)題解決的經(jīng)典框架。問(wèn)題解決是指向高階思維的，而且有目標(biāo)導(dǎo)向的，是高階思維的最終目標(biāo)之一。

問(wèn)題解決的直接結(jié)果就是高級(jí)規(guī)則、程式或者新的觀念。所謂高級(jí)規(guī)則就是應(yīng)用先前習(xí)得的規(guī)則形成新的規(guī)則，以克服真實(shí)情境中的問(wèn)題。所謂程式就是解決問(wèn)題過(guò)程中獲得的特有的步驟，正像弗拉維爾說(shuō)，程式就是一種概括化的關(guān)于一些目的性的活動(dòng)事件排列，具有時(shí)間性、價(jià)值觀等方面的收獲。

綜上所述，高階思維就是基礎(chǔ)要素、結(jié)構(gòu)要素、層次要素、目標(biāo)要素以一定的空間和時(shí)間序列進(jìn)行組合的整體，只有發(fā)揮整體效力，高階思維才會(huì)獲得高效的發(fā)展。具體如圖1。

三、高階思維培育的路徑

1.以核心素養(yǎng)為目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)方向

核心素養(yǎng)宗旨是立德樹(shù)人，基本追求是必備品質(zhì)、關(guān)鍵能力，培養(yǎng)的個(gè)體是一個(gè)完整的人。以核心素養(yǎng)為目標(biāo)是國(guó)家基礎(chǔ)教育的基本要求，可以突破學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)的局限，可以從更全面角度出發(fā)發(fā)展個(gè)體的高階思維。當(dāng)然，學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)是核心素養(yǎng)目標(biāo)非常重要的組成部分，除此之外，課間活動(dòng)、課外活動(dòng)等也是落實(shí)核心素養(yǎng)所必需的。學(xué)科核心素養(yǎng)以凸顯學(xué)科核心特征和公共的科學(xué)價(jià)值（如理性推理）來(lái)完成核心素養(yǎng)目標(biāo)，以學(xué)科的層面推動(dòng)核心素養(yǎng)發(fā)展。如高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)，一方面語(yǔ)言構(gòu)建與應(yīng)用屬于學(xué)習(xí)特點(diǎn)，另一方面思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解中思維、審美并非語(yǔ)文所獨(dú)有，具有跨學(xué)科性質(zhì)，但都是核心素養(yǎng)目標(biāo)范疇，推動(dòng)著核心素養(yǎng)發(fā)展。泰勒提出的一個(gè)問(wèn)題值得每一位教師思考，就是“應(yīng)該問(wèn)問(wèn)他們專家，為了教育那些不會(huì)成為你這個(gè)領(lǐng)域?qū)＜业哪贻p人，你這門(mén)學(xué)科將做何貢獻(xiàn)？對(duì)于外行或普通公民而言，你這門(mén)學(xué)科將做哪些貢獻(xiàn)”[15]？其實(shí)，泰勒的這個(gè)提問(wèn)對(duì)于一線教師更值得思考。

課間及課外等社會(huì)性實(shí)踐活動(dòng)同樣是培養(yǎng)個(gè)體核心素養(yǎng)必不可少的部分，它可以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)，特別是在實(shí)踐創(chuàng)新方面有著獨(dú)到的作用。例如綜合實(shí)踐活動(dòng)、基于鄉(xiāng)土的校本課程學(xué)習(xí)活動(dòng)具有學(xué)科課程無(wú)法替代的作用，它們可以使學(xué)生的思維直接指向高階，是復(fù)雜應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)和反思、批判、創(chuàng)造的真正靶場(chǎng)。

無(wú)論是學(xué)科課程還是課外、校外社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)課程，都是核心素養(yǎng)的沃土，都是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的問(wèn)題解決。只有開(kāi)展核心素養(yǎng)目標(biāo)（“立德樹(shù)人”“必備品質(zhì)”“關(guān)鍵能力”）導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)，高階思維才會(huì)有發(fā)展的價(jià)值和生成空間，否則，高階思維發(fā)展可能就會(huì)失去方向、目標(biāo)。

2.以主體活動(dòng)為導(dǎo)向，凸顯學(xué)習(xí)過(guò)程

從高階思維特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展機(jī)制關(guān)系來(lái)看，培養(yǎng)高階思維是必須依賴于學(xué)生主體能動(dòng)性的活動(dòng)。首先，高階思維發(fā)展有賴于學(xué)生主體能動(dòng)活動(dòng)。高階思維發(fā)展的目的是解決現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，高階思維發(fā)展既不能依賴于外界直接授受或主體被動(dòng)接受，也不能從主體內(nèi)部自然生成，而是依賴于主體自身的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決。主體活動(dòng)就是在教師的激勵(lì)和主導(dǎo)下，運(yùn)用物質(zhì)或者精神的運(yùn)演和認(rèn)知情感意識(shí)導(dǎo)向，外化為對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的求解，從而提升個(gè)體思維和品格等，實(shí)現(xiàn)整體而豐富的個(gè)體。離開(kāi)了主體活動(dòng)，談何實(shí)現(xiàn)“完整”“豐富”的人，也就無(wú)所謂高階思維。其次，豐富的主體活動(dòng)有利于化解高階思維發(fā)展遭遇的現(xiàn)實(shí)困境。學(xué)生主體活動(dòng)的質(zhì)量和方式直接影響著高階思維的發(fā)展，因?yàn)椴粩鄡?yōu)化主體性活動(dòng)以更好地促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展是教育教學(xué)的永恒訴求。窄化的主體活動(dòng)，如自主合作探究、動(dòng)手操作、小組討論等這些看似熱鬧的課堂并沒(méi)有留給學(xué)生深度思考的時(shí)間和空間，使得外部單一的活動(dòng)沒(méi)有內(nèi)化為學(xué)生的高階思維活動(dòng)。高階思維發(fā)展立足于反思、批判、創(chuàng)造、元認(rèn)知以及分析、綜合、評(píng)價(jià)立體融合的心智，窄化的活動(dòng)很難實(shí)現(xiàn)整體心智發(fā)展。泛化的主體活動(dòng)，如無(wú)目標(biāo)、無(wú)組織、無(wú)任務(wù)、無(wú)計(jì)劃、無(wú)心向的活動(dòng)，很容易導(dǎo)致學(xué)生思維淺層化、形式化。真正的主體活動(dòng)應(yīng)該是學(xué)生經(jīng)歷沉浸式、多個(gè)環(huán)節(jié)、有明確目標(biāo)的自覺(jué)建構(gòu)，只有這樣才可以促進(jìn)主體高階思維的發(fā)展。被動(dòng)化的主體活動(dòng)，如被安排、被告知、被排練、被演示的活動(dòng)，很容易導(dǎo)致學(xué)生思維僵化、呆板、無(wú)發(fā)散，這與高階思維發(fā)展毫無(wú)相關(guān)。高階思維發(fā)展是需要學(xué)生能動(dòng)的、主動(dòng)的、獨(dú)立的活動(dòng)，教師無(wú)法包辦只能誘發(fā)。所以要堅(jiān)持主體性活動(dòng)原則，讓學(xué)生在活動(dòng)中親歷知識(shí)、規(guī)則的形成過(guò)程，發(fā)現(xiàn)活動(dòng)中遇到的問(wèn)題，并自主提出解決策略，探索人類認(rèn)識(shí)世界的方式，客觀評(píng)判知識(shí)價(jià)值及其蘊(yùn)含的情感、態(tài)度，培育學(xué)生高階思維能力。

在主體性活動(dòng)中，教師要以核心素養(yǎng)目標(biāo)為內(nèi)在規(guī)約，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，以高階思維發(fā)展為活動(dòng)導(dǎo)向。如目前基于大觀念的學(xué)習(xí)進(jìn)階教學(xué)、基于支架的STEM教學(xué)、研究性教學(xué)，都是突出主體性活動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的典型案例，可以較好地用于培養(yǎng)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

3.以劣構(gòu)領(lǐng)域?yàn)閷?duì)象，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決

高階思維活動(dòng)的對(duì)象就是劣構(gòu)領(lǐng)域情境。通過(guò)多個(gè)高階思維要素空間和時(shí)間組合，進(jìn)行問(wèn)題求解，獲得復(fù)雜的認(rèn)知、情感、態(tài)度體驗(yàn)，并最終以高級(jí)規(guī)則、復(fù)雜程式和新生意義留存于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中。所謂劣構(gòu)領(lǐng)域就是結(jié)構(gòu)分散、規(guī)則復(fù)雜、有歷時(shí)性的結(jié)構(gòu)不良情境。劣構(gòu)領(lǐng)域是高階思維發(fā)展的沃土，教學(xué)最終的目標(biāo)導(dǎo)向，也是檢驗(yàn)核心素養(yǎng)落地生根的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)域和實(shí)踐場(chǎng)域。劣構(gòu)領(lǐng)域問(wèn)題解答強(qiáng)調(diào)發(fā)散性和創(chuàng)造性思維，可以產(chǎn)生多種問(wèn)題的表征形式，一般需要尋求能夠再現(xiàn)的、一般意義的、超越領(lǐng)域限定的、可感知的問(wèn)題解決方法，以解決劣構(gòu)領(lǐng)域問(wèn)題。個(gè)體解決劣構(gòu)領(lǐng)域的困難主要有：個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)難以有效提出多種解決問(wèn)題方法和問(wèn)題表征技巧;個(gè)體習(xí)得的方法無(wú)法遷移到解決劣構(gòu)問(wèn)題之中，或者發(fā)生負(fù)遷移的困境。鐘志賢教授根據(jù)斯諾特劣構(gòu)問(wèn)題求解模式，總結(jié)了解決劣構(gòu)領(lǐng)域問(wèn)題七個(gè)基本步驟：第一步，學(xué)習(xí)者闡明問(wèn)題空間和情境的限定條件。求解者根據(jù)真實(shí)的劣構(gòu)情境構(gòu)建問(wèn)題圖式，以問(wèn)題圖式為中心組織自己的知識(shí)，然后利用元認(rèn)知策略反思某一問(wèn)題領(lǐng)域可能的解決程式。這里的問(wèn)題空間包括問(wèn)題所有可能的狀態(tài)、問(wèn)題算子和問(wèn)題限定條件。第二步，識(shí)別和闡明各種意見(jiàn)、立場(chǎng)以及利益者的看法。求解者通過(guò)辯證方法，調(diào)和各種矛盾的觀念，研究多個(gè)問(wèn)題之間認(rèn)知和情感聯(lián)系，問(wèn)題空間最適合、最有用的問(wèn)題圖式、概念以及主旨觀點(diǎn)，評(píng)價(jià)和表征劣構(gòu)領(lǐng)域的多面性。第三步，生成可能的問(wèn)題解決方法。通過(guò)分析問(wèn)題的潛在原因，問(wèn)題構(gòu)建論點(diǎn)和證據(jù)，闡述自己的信念，評(píng)價(jià)多種解決方法的生存力。此步關(guān)鍵是學(xué)習(xí)共同體的搭建和討論，通過(guò)傾聽(tīng)、贊同、反對(duì)等形式，找到最有便捷性的、最令人信服的論據(jù)和解決方法。第四步，構(gòu)建論據(jù)，闡述信念，評(píng)價(jià)解決方法的生存力。劣構(gòu)問(wèn)題沒(méi)有唯一、最佳的解決方法，是學(xué)習(xí)者通過(guò)小組辯論，發(fā)表贊同或反對(duì)意見(jiàn)，構(gòu)建自身的觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)者能提供最令人信服的論據(jù)進(jìn)行論證的解決方法。第五步，監(jiān)控問(wèn)題空間和選擇解決方法。優(yōu)秀的求解者能夠?qū)ψ约旱恼J(rèn)知進(jìn)行良好地控制，并且通過(guò)較為密集的信息加工行為調(diào)節(jié)自己的思維。監(jiān)控涉及認(rèn)知的元認(rèn)知過(guò)程，即求解問(wèn)題的認(rèn)知本質(zhì)和解決方法的真正價(jià)值。第六步，實(shí)施、監(jiān)控和監(jiān)測(cè)解決方法。實(shí)施解決方法過(guò)程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)密切監(jiān)測(cè)問(wèn)題中各個(gè)部分的績(jī)效，做出相應(yīng)的心智模式調(diào)整，選擇最有效和最有遷移性的解決之道。第七步，調(diào)整解決方法?，F(xiàn)實(shí)中，只有極少數(shù)問(wèn)題解決方法需驗(yàn)證一次，多次驗(yàn)證是劣構(gòu)領(lǐng)域問(wèn)題解決必走之路?；诜答仯瑹o(wú)論遇阻還是順暢，多種可能解決問(wèn)題方法的生成，構(gòu)建問(wèn)題解決網(wǎng)絡(luò)，以增強(qiáng)遷移的可能性[16]。

4.以學(xué)本評(píng)估為契機(jī)，提升學(xué)習(xí)動(dòng)力

學(xué)本評(píng)估即以學(xué)習(xí)為本的評(píng)估，側(cè)重評(píng)估而非評(píng)價(jià)。評(píng)估是為了改進(jìn)表現(xiàn)功能，主要為下一步學(xué)習(xí)提供具體建議;評(píng)價(jià)是為了做出判斷，主要凸顯對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果分級(jí)定等。學(xué)本評(píng)估分為學(xué)習(xí)段評(píng)估、學(xué)習(xí)性評(píng)估、學(xué)習(xí)化評(píng)估。學(xué)習(xí)段評(píng)估是對(duì)一段時(shí)間學(xué)習(xí)效果優(yōu)劣進(jìn)行評(píng)估，對(duì)下一階段學(xué)習(xí)提供改進(jìn)，即反饋即為前饋。學(xué)習(xí)性評(píng)估即現(xiàn)在新課程標(biāo)準(zhǔn)中所說(shuō)的教學(xué)評(píng)一體化，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需清楚認(rèn)識(shí)到“我現(xiàn)在在哪”“我要到哪里去”“我如何到那里去”，在教師的鼓勵(lì)和幫助下，對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的質(zhì)量、效率等進(jìn)行持續(xù)地關(guān)注和改進(jìn)，以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)化評(píng)估是以學(xué)習(xí)為元認(rèn)知對(duì)象進(jìn)行評(píng)估，主要側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)的策略、方法、情感、態(tài)度進(jìn)行分析，即學(xué)習(xí)要素分析和學(xué)習(xí)策略調(diào)整，是以學(xué)習(xí)者為主體，側(cè)重元認(rèn)知驅(qū)動(dòng)，評(píng)估與學(xué)習(xí)相互交融，不分彼此，相得益彰。研究表明，學(xué)本評(píng)估中三大評(píng)估方式因時(shí)因地共同作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)，特別是高階思維活動(dòng)的過(guò)程。高階思維發(fā)展有時(shí)無(wú)法用評(píng)價(jià)等級(jí)去衡量，只有在教師幫助下，通過(guò)隱性評(píng)估、主體自覺(jué)，引發(fā)高階思維要素的發(fā)展，特別是學(xué)習(xí)化評(píng)估，基于學(xué)生自我導(dǎo)向的思維，發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知過(guò)程，使學(xué)生成為批判的評(píng)估者，以多次元分析回路為基本單元，形成空間化、交織化問(wèn)題解決通道，構(gòu)建新型規(guī)則、程式或者新觀念[17]。例如學(xué)生依據(jù)鄉(xiāng)土資源開(kāi)發(fā)出某一作品題，開(kāi)發(fā)完后，教師僅用“優(yōu)”“良”“差”等進(jìn)行評(píng)述，顯然對(duì)學(xué)生促進(jìn)作用不大，如果教師指出某些板塊還可以進(jìn)一步改進(jìn)和優(yōu)化，就會(huì)激勵(lì)學(xué)生對(duì)改進(jìn)和優(yōu)化部分進(jìn)行反思和創(chuàng)新。如果教師再提出某同學(xué)和另一位同學(xué)的作品進(jìn)行合作，優(yōu)化出一個(gè)更佳的作品，就會(huì)讓質(zhì)疑和批判得以發(fā)生。如果教師讓學(xué)生說(shuō)出或?qū)懗鐾瓿蛇@些作品經(jīng)歷的感受和啟發(fā)（網(wǎng)上討論更好），就會(huì)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的元認(rèn)知思維，反思自覺(jué)學(xué)習(xí)的優(yōu)劣并提出行之有效的學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)策略。

總之，重視學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展，深度探索高階思維的要素，開(kāi)發(fā)適合于高階思維發(fā)展的教學(xué)路徑，是國(guó)際信息化發(fā)展的主要趨勢(shì)，也是我國(guó)基礎(chǔ)教育中基于核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)的必然訴求。高階思維與知識(shí)建構(gòu)深度融合，需要認(rèn)真研究直接作用于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)和高階思維成效的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施，認(rèn)真研究促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維要素的理論與實(shí)踐探索。

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[作者：王春陽(yáng)（1972-），男，河南平頂山人，河南省平頂山市郟縣第一高級(jí)中學(xué)，中學(xué)高級(jí)教師，華中師范大學(xué)教師教育學(xué)院，博士生;王后雄（1962-），男，湖北黃岡人，華中師范大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】