北熹

一

生命教育更高頻率地進(jìn)入人們的視野，且成為熱門(mén)詞匯，一般是災(zāi)難性事件或頻發(fā)的自殺新聞沖擊下的一種應(yīng)對(duì)性思考。如突如其來(lái)的疫情，吞噬和危及大量的生命，黑的死亡數(shù)字和紅的確診數(shù)字直觀地向注視屏幕的大眾告急，觀看者的情緒不由隨之迅速攀升，這種每時(shí)每刻在感傷、擔(dān)慮和慶幸的激烈情緒攪拌中度過(guò)的感覺(jué)，將生命變?yōu)橐环N“被體驗(yàn)”的東西——生命不再是一成不變的某種安全的習(xí)慣，而是幸而擁有的如履薄冰的敏感。雖人皆知日后不免老死，但當(dāng)死亡變成即將在窗口的一瞬的發(fā)生，時(shí)間和空間都將呈現(xiàn)出與以往有別的聚集，在生與死緊張相隔的一線之間，心臟的跳動(dòng)似乎就在此處此時(shí)被清晰聽(tīng)見(jiàn)。就在我們不斷把感覺(jué)聚集于身體的時(shí)候，卻突然發(fā)現(xiàn)自己更加悲天憫人……由外部的危難輻射到心頭所引發(fā)的膽怯和珍重，再由這份對(duì)自己生命未曾有過(guò)的省覺(jué)推移至別人的生命，這種不知不覺(jué)中迅速發(fā)生的去自我中心化在平常的日子是難以想象的……也就是說(shuō)，價(jià)值的轉(zhuǎn)換是極其困難的，而對(duì)正常軌道的脫離，使我們的生命建立了新的“策略”，或者說(shuō)生命接受了災(zāi)難的教化——一種被強(qiáng)制的反省。這種命運(yùn)共同體的重新集結(jié)，把對(duì)全體性的理解放在了私利的掂量之前，把生命的價(jià)值放在了其他附屬價(jià)值之上。這也讓我們更加能夠理解為什么人們?cè)敢饧娂娚斐鲈郑踔撩爸ｋU(xiǎn)奔赴一線……同時(shí)，我們發(fā)覺(jué)幸福變得簡(jiǎn)潔，那就是盲目的追索悄悄讓渡平安的祈求。是的，困難最終滲透我們的身體，感悟的沉淀伴隨眼淚被重新構(gòu)成，大地之上生命的同一性成為創(chuàng)造之基，我們這才發(fā)覺(jué)過(guò)去所陶醉的浮光掠影的生存十分可笑。

共同的危難如同強(qiáng)光，直接洞穿飛揚(yáng)的塵埃落在我們身上，“我仿佛活在死者當(dāng)中”（余笑忠詩(shī)語(yǔ)）——以死的橫躺靜默之狀，對(duì)照我們活著的各種偽裝和錯(cuò)位，更加看清這花樣百出的表演原是生命的執(zhí)態(tài)。執(zhí)跡泯體，忘卻心鄉(xiāng)，終須由返鄉(xiāng)來(lái)解，大人知返知省，方有對(duì)孩童進(jìn)行妥適的“生命教育”的條件，且時(shí)時(shí)自我提醒，“生命教育”非全由教而得。故知“生命寶貴”遠(yuǎn)非一句口號(hào)可括，且孩童亦實(shí)不領(lǐng)受口號(hào)之教?？凇疤?hào)”（二聲）而無(wú)心，罪加一等，非但無(wú)喚醒之功，更會(huì)產(chǎn)生越來(lái)越多的不信任。無(wú)心的說(shuō)教或是更多無(wú)心的交往、交流、交易……只會(huì)制造更多的空心人?？招娜酥唤邮苤苯拥睦婊蚴敲孀哟碳ぃ环N類似動(dòng)物性的反應(yīng)，情感得不到積蘊(yùn)，情緒卻堆累難排。一個(gè)巴掌，一頓斥責(zé)，就可能成為壓倒駱駝的最后一根稻草，那些因此導(dǎo)致直接翻身墜樓的學(xué)子身影是如此決絕，將整個(gè)世界徹底拋在身后。青少年更易用“刺激-反應(yīng)”的方式處理事情，所以我們的教育方式就絕不能只有競(jìng)爭(zhēng)的刺激，但是，可怕的是，全社會(huì)幾乎都要把孩子們看作是拼殺的工具……自殺是非常復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，非僅學(xué)校之責(zé)、老師之責(zé)，作為教育者我們更應(yīng)反思，我們的生命教育是不是還是停留在“不顧生命而思生命”，就像海德格爾在《時(shí)間與存在》中所提到的“不顧存在者而思存在”。本應(yīng)是最“貼心”“暖心”的課程也只是一場(chǎng)場(chǎng)有口無(wú)心的表演。而且我們的教育也是用“刺激-反應(yīng)”的方式處理問(wèn)題，提倡什么，馬上上演什么，風(fēng)頭過(guò)了，就當(dāng)沒(méi)發(fā)生過(guò)一樣。怎么可以這樣？孩子們的眼睛非常雪亮，學(xué)校走馬燈似的活動(dòng)串聯(lián)只會(huì)給他們留下虛偽的印象。當(dāng)然允許一些實(shí)在難以回避的應(yīng)付式表演，但是對(duì)生命安全的銘心和對(duì)學(xué)生心身健全的承擔(dān)應(yīng)該是一個(gè)學(xué)校永恒的使命。對(duì)生命的認(rèn)識(shí)不是內(nèi)容粗劣的任務(wù)式菜單，可以由幾次大隊(duì)活動(dòng)而宣告完成。孩子也好，成人也好，對(duì)生命的認(rèn)識(shí)是在不間斷的情感和理性的暈染下逐步完成的，或許沒(méi)有絕對(duì)的完成，而是一種朝向未來(lái)的完成、盡可能的完成。只有在這種“平等”的認(rèn)識(shí)下，去開(kāi)展一同思考一同體驗(yàn)的師生相攜的生命教育活動(dòng)，才可能產(chǎn)生持續(xù)的感染力。

在我們思考為什么是災(zāi)難把生命教育更迫切地帶到我們面前時(shí)，是否還應(yīng)該問(wèn)一問(wèn)，平常的生命教育的印跡為何如此淺淡以至于泯滅？是不是在平常的教學(xué)理解中我們傾向于認(rèn)為生命教育是與學(xué)科無(wú)涉的虛無(wú)的內(nèi)容？作為教育者，我們有十足的底氣去進(jìn)行良好的生命影響而不是枯燥或虛偽的說(shuō)教嗎？

二

當(dāng)我們?cè)囍鴨?wèn)生命是什么時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這不是一個(gè)馬上可以說(shuō)清的問(wèn)題，但要回答該擁有什么樣的生命態(tài)度，它就變成每個(gè)人可以立刻作答的具體的問(wèn)題?；蛟S可以說(shuō)生命是什么并不十分重要，重要的是對(duì)待生命的態(tài)度。關(guān)于生命的態(tài)度，我們會(huì)馬上聯(lián)想到“敬畏”“愛(ài)”“理智”等詞匯，連同自小熟耳的為人處世的道理。在這些之外，我覺(jué)得更為松弛的人生態(tài)度也是值得留心的。在主流的教育話語(yǔ)中，類似豁達(dá)一類詞匯卻是我們最不大樂(lè)意教給或者說(shuō)給孩子聽(tīng)的。我們一方面害怕孩子心太小，鉆針眼;一方面也害怕他們心太大，而輕視應(yīng)該做好和重視的問(wèn)題。我們似乎更害怕后者，我們怕他們更加不服教?？刂瓶偸遣恍⌒谋晃覀儾僮鳛榻逃拇~。但是，豁達(dá)并不是對(duì)生命沒(méi)有太高的要求，而是懂得轉(zhuǎn)念，看到生命更多的可能性，不自我囚禁和毀滅于逼仄的懼畏之中。

豁達(dá)為什么需要早點(diǎn)討論？豁達(dá)并不會(huì)讓我們的能力所向披靡，但它會(huì)讓我們身心有余地。我們現(xiàn)在看到的是，作業(yè)讓我們的孩子的夜晚沒(méi)有游戲的余地，而輔導(dǎo)班使他們節(jié)假日沒(méi)有透氣的空隙，活著沒(méi)什么樂(lè)子，它能不出問(wèn)題嗎？孩子有時(shí)候是很容易想開(kāi)的，想不開(kāi)的經(jīng)常是家長(zhǎng)，一看到孩子無(wú)所事事就萬(wàn)分緊張。我們的教育太重視學(xué)科的能力，不在乎心靈的寬裕。而心靈寬裕原本就是萬(wàn)分重要的。生命有兩個(gè)基本向度，一個(gè)是精進(jìn)，一個(gè)就是包容?；磉_(dá)，不是生命銳利度的錘煉，而是屬于寬廣度的洞開(kāi)。它是一種極其重要的品質(zhì)，是被我們的教育忽略的一大部分。我們欣賞成績(jī)的優(yōu)異，贊嘆才藝的炫目，但是忽視一個(gè)人的心胸，心胸除了裝滿志向，應(yīng)該還有大片的生活，還有可貴的同情心，以及看似糊糊涂涂的快樂(lè)。什么都繃緊著，這弦能不斷嗎？生命之弦都斷了，妙指何用？

豁達(dá)難教，言語(yǔ)不足盡傳。教育者只有不斷對(duì)自身的個(gè)體的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行挖掘、調(diào)整和升華，才有更充沛的影響呈示?？吹胶透惺艿缴赡軙?huì)更頻繁地遭受失敗而非成功、人生的身影其實(shí)是走向孤獨(dú)而非熱鬧，才會(huì)對(duì)各種難處保持較為冷靜的認(rèn)識(shí)和忍耐，不斷地重臨，不斷地克服。真正的豁達(dá)是自覺(jué)承擔(dān)生命艱辛后，對(duì)片刻安寧的清享。帕斯捷爾納克說(shuō)：“只是要活，只是要活下去，活到底。”無(wú)不昭示著一種勇敢的對(duì)抗，“活到底”的語(yǔ)氣中透露著絕地反擊的非凡意志力，煙火的燦爛盡退，荒冷淋透骨頭，但生命的蠟炬幽幽燃起……便將新生和幸存一同加以體認(rèn)，在桀驁的自我加冕的榮光中，把“命運(yùn)”的困難鍛化為強(qiáng)大的精神資源?！熬心唷庇诔晒Φ淖分?，人生將陷入一元的線性的眼光中，一旦受挫，精神的撕裂將造成極大的沖擊，多少人在這種趔趄中迷失。

教育者首先應(yīng)該努力成為自我的發(fā)現(xiàn)者、生命的理解者，方有可能在接入兒童這個(gè)未知或未盡知的“領(lǐng)域”時(shí)，有價(jià)值之標(biāo)的。并因?yàn)橛畜w味生存的覺(jué)知，而胸懷一種微苦的冷靜，使自己變得細(xì)心和寬容。

三

我們的問(wèn)題常常是價(jià)值空位，或是價(jià)值混亂?；靵y者多搬套俗語(yǔ)，“見(jiàn)風(fēng)使舵”，不思真意。這種價(jià)值模糊本質(zhì)上也是一種中心價(jià)值的闕失。價(jià)值的問(wèn)題，具體落到生命教育上，就是對(duì)生命價(jià)值的認(rèn)識(shí)。

大多數(shù)人認(rèn)為對(duì)生命之愛(ài)、對(duì)親朋之愛(ài)，是生命之基，但是僅僅有愛(ài)的教育是不夠的，而且過(guò)度的愛(ài)也會(huì)是深深的禁錮。當(dāng)人愛(ài)之太甚，往往會(huì)懼怕失去所愛(ài)。然而戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢又不覺(jué)走到人性的反面，這種怕會(huì)慢慢銷損我們的生機(jī)。仔細(xì)想想，人的勇氣幾乎全部來(lái)源于相信，包括相信“不太緊張往往更好”。有時(shí)，我們看到一些人特別勇猛剛強(qiáng)，是因?yàn)樗?她們特別相信他/她們所相信的，這種相信也就是價(jià)值的確認(rèn)。這種相信也蘊(yùn)藏著生命的內(nèi)在的目標(biāo)。

尼采曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“我的思想沒(méi)有目標(biāo)。目標(biāo)必須是每一個(gè)個(gè)人的”，意思是他厭棄那種實(shí)際意義空缺的寬泛的口號(hào)或者人人可以脫口而出但實(shí)際并沒(méi)有經(jīng)過(guò)自我審視的價(jià)值。“目標(biāo)必須是每一個(gè)個(gè)人的”則是每個(gè)人成為價(jià)值實(shí)踐的主體。他的超人崇拜是一種“可見(jiàn)自己光學(xué)的意志”的充滿個(gè)性的奮進(jìn)的動(dòng)員。當(dāng)我們把生命教育都往“寶貴”“愛(ài)”這些方向捋，將會(huì)發(fā)現(xiàn)這還是十分粗線條的操作，而我們的生命充滿了無(wú)數(shù)細(xì)膩的變化，以粗度細(xì)，不亦妄乎！我們不是看到了很多以愛(ài)的名義綁架孩子的行為嗎？時(shí)至今日，我們還是認(rèn)為愛(ài)是萬(wàn)能的嗎？還有是道德，我們的道德課程開(kāi)展得不夠多嗎？關(guān)于這一切，我們必須重新學(xué)習(xí)，保持對(duì)生命的敏感性，并協(xié)助學(xué)生對(duì)價(jià)值虛無(wú)、價(jià)值渙散開(kāi)展批判性思考，創(chuàng)造對(duì)話的空間，把價(jià)值空話放在靶子上，用理性之箭去擊穿它。對(duì)那些人們耳熟能詳?shù)挠墒朗来纳袆?dòng)創(chuàng)造出來(lái)的普世價(jià)值，我們也不能只作為其麻木的使用者，而應(yīng)經(jīng)由生活研究使之再度在心靈萌發(fā)。

生命教育的當(dāng)務(wù)之急，首先在于期待和呼喚這種與每一個(gè)人自我的生命融合在一起的新的體驗(yàn)，賦予生命意義之形式。唯親感、親思、親行才意味著開(kāi)始在大地上真正的生活。我們習(xí)慣咬碎了東西再喂孩子，指定路子、劃出圈子，根本不了解個(gè)體只有通過(guò)自我選擇、自我創(chuàng)造才有對(duì)生命真正的了解，并產(chǎn)生親切的眷戀。我們不敢或懶于和孩子一起討論困難的人生問(wèn)題，并耐心地進(jìn)行一種助產(chǎn)婆式的思考引導(dǎo)。人盡早地接觸一些深度的根本的問(wèn)題非常有必要，正是將隨之產(chǎn)生的哲學(xué)式的驚奇，使我們被拋入這個(gè)世界時(shí)忘記嘟囔，而充滿興致地歌唱。是的，很多艱澀的生命問(wèn)題本來(lái)就沒(méi)有固定答案，但不正是因?yàn)槿绱硕蔀橐环娇晒﹦?chuàng)造的牧養(yǎng)靈性的天地嗎？

如果說(shuō)熱愛(ài)需要層層沁染，那么理性則需要重重辯駁。由是，愛(ài)越來(lái)越濃，理越來(lái)越明。人唯有在浪漫和理性的雙重召喚中出場(chǎng)，才有更加健全的行走。生命從來(lái)就是這般不易啊，哪有短途賽跑那么簡(jiǎn)單。為什么當(dāng)人們把日子過(guò)成一場(chǎng)場(chǎng)賽跑時(shí)，最后力不從心，力竭而死？什么時(shí)候開(kāi)始，我們變得認(rèn)為唯有奔跑方不負(fù)人生？這樣一種粗率的選擇和判斷幾乎是來(lái)源于整個(gè)社會(huì)所流行的速度和競(jìng)爭(zhēng)的崇拜。但是人生不是項(xiàng)目，急奔只會(huì)帶來(lái)人生內(nèi)涵的單一化，以及生命旨趣的喪失。迅跑和慢走要相濟(jì)，甚至不僅要有扎實(shí)之步，還要有靈動(dòng)之翅。艱難行征和輕舞飛揚(yáng)方構(gòu)成生命的完整。本來(lái)孩子是最可靈動(dòng)的，若娃娃們都在知識(shí)的填塞中齊齊褪去靈性，那教育即是災(zāi)變現(xiàn)場(chǎng)了。

四

正如我們看到的那樣，生命教育的內(nèi)容討論落到實(shí)處，往往會(huì)變成目標(biāo)調(diào)校的問(wèn)題。一談青少年自殺，便聲討那些為孩子定高目標(biāo)的父母，認(rèn)為這樣必定導(dǎo)致孩子不堪重負(fù)。當(dāng)然存在這樣的情況，但一概的目標(biāo)降級(jí)也有失偏頗。目標(biāo)當(dāng)然要依據(jù)個(gè)人的稟賦、志向、性情而定，但高期待本身并不一定導(dǎo)致太嚴(yán)重的問(wèn)題，相反可能會(huì)引爆人的潛能，太低的期待往往會(huì)引發(fā)持續(xù)走低的困境。問(wèn)題還是在于能力包括心力的養(yǎng)成，力要隨之漸養(yǎng)漸積起來(lái)。這種力的蘊(yùn)養(yǎng)一方面要依存年歲累積所贈(zèng)，一方面也要敢于打破常規(guī)，相信可喜的突飛猛進(jìn)。現(xiàn)皆言教出普通人便可，好像連人才都不敢期許了。又有人表面標(biāo)榜培養(yǎng)普通人，但暗地里還是從事趕鴨子上架的營(yíng)生，這其實(shí)是很不道德的。培養(yǎng)人才沒(méi)有不好，每一個(gè)普通人都有成為人才的可能。問(wèn)題在于這個(gè)過(guò)程我們對(duì)人有沒(méi)有一種體貼式的理解，有沒(méi)有尊重的相信，以及打動(dòng)他/她們心靈的關(guān)懷，還有對(duì)身體合規(guī)律性的了解和調(diào)試。不是說(shuō)一味清凈無(wú)為方可體味美好，力的追崇、擔(dān)當(dāng)?shù)墓氖幫瑯幽軌蛄钊俗硇纳?。唯有在?dòng)靜變化的嘗試中，方可找到合乎自身節(jié)奏的律動(dòng)。

嘗試并不可怕，不推門(mén)而出怎知春色如許？問(wèn)題還是在于不當(dāng)?shù)膰L試總是要待到出大問(wèn)題才知叫停，為什么遲鈍至此？這種在教育中過(guò)度遲延的覺(jué)知，是對(duì)生命成長(zhǎng)的理解缺乏全局觀使然。生命教育要有溫暖作為底子，關(guān)懷人的幸福感，關(guān)懷知與行的一致性，使孩子在有聲有色、有滋有味的學(xué)習(xí)和生活中，被引導(dǎo)著從愛(ài)勇敢地走向獨(dú)立不依。

普通人也好，人才也好，都必須面對(duì)人生的基本問(wèn)題，現(xiàn)在人們轉(zhuǎn)頭說(shuō)成為普通人就好，好像是可以自動(dòng)脫離很多問(wèn)題似的。升學(xué)、就業(yè)、婚姻，以及愿景、性情、品格，又有哪一個(gè)人可以不去面對(duì)，并不思培養(yǎng)呢？教育要面對(duì)所有這些人生的基本框架，無(wú)論是何資質(zhì)，培養(yǎng)的過(guò)程一樣要十足地用心。同樣這個(gè)問(wèn)題的討論上又常說(shuō)稟賦有高低，好像所謂的低稟賦者就可以在這套說(shuō)辭中得到推論下的解脫，而高稟賦者則仍要繼續(xù)保持奮戰(zhàn)一樣，也是一種值得警惕的“懶惰”的語(yǔ)言和思維。不如言稟賦有別，生命本來(lái)就包含著無(wú)數(shù)方面，此之短，彼之長(zhǎng)也。我們的問(wèn)題常常是無(wú)視或輕視分?jǐn)?shù)檢測(cè)范圍外的稟賦，看不到生命的豐富性，把人通通往一條道上趕。“生命一直在產(chǎn)生意義”（格奧爾格·西梅爾語(yǔ)），意義之新生，正是生命投向每一個(gè)人的陰影中可見(jiàn)的迷人的光斑。陰影是一種生命的重復(fù)性，而光斑意味著絕不重復(fù)的創(chuàng)生。對(duì)自我稟賦的觀賞，將使我們敢于賦予生命以意義。成為一個(gè)普通人當(dāng)然沒(méi)有不妥，我的觀點(diǎn)是成為普通人仍十分不易，且非可“提交”生命壓力，或是放棄意義尋找的。對(duì)待你認(rèn)為的“普通”的孩子，也要在生命的交往中予其以美好生活的希望，并一同走向蘇醒的時(shí)間。

五

從“活著”到“有意義地活著”的生命教育的翹望中，“身軀”在表面上被強(qiáng)調(diào)應(yīng)該努力“保存”，但在必然“提升”的教育訴求中往往又會(huì)被輕置。

在學(xué)校教育中，出于統(tǒng)一的要求，就范之身軀往往會(huì)在“裁剪”中喪失一定量的自我的活力。孩子又把他們?cè)诎滋斓貌坏綍秤蔚纳眢w，帶到夜晚的臺(tái)燈下……知識(shí)的“盤(pán)剝”同樣在悄悄“榨取”他/她們身體感受性的敏感。青少年和世界建立關(guān)系的過(guò)程中，不單是觀念、精神漸漸豐厚的習(xí)得，也是身體不斷試探的體驗(yàn)。但是我們并不尊重和在意這種切實(shí)的血肉感和身體感，加上較之以往更多的被網(wǎng)絡(luò)“圍堵”的時(shí)間，屏幕前的人更容易在虛幻的神游下使身體“殼化”。還有更多的遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土、更多的自然缺失，皆令身體難憑。無(wú)論是身體無(wú)奈地成為規(guī)訓(xùn)和知識(shí)的載體，還是神不守身，抑或是身之無(wú)托，都在令我們的身體更加充滿漂流性。身體一旦與真實(shí)的周遭只有很少的能量交流，它將變得輕，變得無(wú)根，這樣一來(lái)決定放棄生命又有何令其驚心動(dòng)魄的呢？真誠(chéng)的生命教育首先要給身體投放溫暖，令身體回歸“生”。那些更加抽象的關(guān)于人生來(lái)處和去處的討論當(dāng)然很有必要，但是好的信念能滲透進(jìn)來(lái)且銘感于心的前提，乃是在我們成長(zhǎng)之中接受了充分的動(dòng)人的身體聲息的感染。好好想一想，思想如果不是建立在“生”之上，思想又將依附什么而存在？且又有何意義呢？其實(shí)，“生”而知“生”，便是思想，“生”本是思想的源頭，是思想的策動(dòng)。

如今人與實(shí)存相隔，使得即便是優(yōu)秀思想在面前我們也難以充分地感通。優(yōu)秀的思想雖然是一種思想，但不止于思想，它們?cè)腔钌娜擞H歷世界時(shí)所收集的靈魂的火花，是沉重與穿越、本能與習(xí)得、夢(mèng)想與腳步、歷史與現(xiàn)實(shí)、道德與自由、群體與自我，相互膠著又相互離分，相互對(duì)峙又相互包容的生命景象。只有與世界彼此進(jìn)入，抗?fàn)?、交融，互換，轉(zhuǎn)化，才能不斷地接近經(jīng)典思想。又，唯有具體人身之憑借，經(jīng)典方有復(fù)活之可能。

蓬勃的身心與經(jīng)典相互成全，現(xiàn)在我們的欠缺是召喚身體出場(chǎng)，漸漸地，身體成為疏異于我們的存在，成為教育陌生的詞匯，這種對(duì)身體關(guān)懷的漠視也在加劇生存的懸浮感，終究也會(huì)造成心靈的深隔，所以在我們思考開(kāi)設(shè)更多的理念課的時(shí)候，想一下類似自然觀察在內(nèi)的有助于身體感知的課程也很有必要。

另外，隨著時(shí)代的變化，孩子們更早接觸更多元的觀點(diǎn)和聲音，性格的復(fù)雜性更快形成，這也提醒我們不能依賴模板化的生命教育。而生命教育的緊迫感，不僅是對(duì)教育弊病的挑明，同樣也在啟發(fā)我們鍛打一種把危機(jī)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)活力的能耐，使教育不再在對(duì)如何面對(duì)世界的本質(zhì)問(wèn)題上默然不語(yǔ)，有耐心回到個(gè)體之上，使種子胚房的樂(lè)律得以保持下來(lái)，壯大、回蕩，和鳴于大千。

責(zé)任編輯???晁芳芳