楊先武

始于本世紀(jì)初的新一輪課程改革已邁入第20個(gè)年頭了。近20年來，我國基礎(chǔ)教育發(fā)生了許多可喜的變化，但由于受應(yīng)試教育等諸多因素的影響，新課改并未取得突破性的進(jìn)展。任何改革，都起步于觀念的更新，課程改革自不例外。要實(shí)施新課改，首先必須改變陳舊的教育觀念，增強(qiáng)課程意識(shí)。但時(shí)至今日，從各地主管部門到教學(xué)一線，仍普遍存在著教育觀念滯后、課程意識(shí)淡薄的現(xiàn)象。最為突出的，莫過于課堂教學(xué)“濤聲依舊”，教師主宰課堂即以“教”為中心仍是一種常態(tài)。

新課改是一次全方位的改革，作為課程的實(shí)施者，教師也應(yīng)全方位地提升課程意識(shí)。課程意識(shí)是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。這種課程意識(shí)體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，就是必須突出學(xué)生的主體地位，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。就拿語文教學(xué)來說，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》分別在前言部分的“課程基本理念”和第三部分的教學(xué)建議中強(qiáng)調(diào)：“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇，評(píng)價(jià)方式的設(shè)計(jì)，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成?！薄皩W(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行。”因此，語文教師必須實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，不再以課程知識(shí)的唯一擁有者和權(quán)威自居，而是以組織者、引導(dǎo)者和參與者的身份與學(xué)生進(jìn)行合作伙伴式的交流。然而，現(xiàn)實(shí)狀況卻并非如此，有些教師依然不肯放下“權(quán)威”的架子，在教案設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中不是以學(xué)生的“學(xué)”為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生自主探究的意識(shí)和習(xí)慣;而是以教師的“教”為中心，以在課堂上落實(shí)個(gè)人的認(rèn)知和見解為目標(biāo)。不僅許多普通教師如此，有些享譽(yù)教壇的語文名師也不例外。

下面讓我們以某著名特級(jí)教師執(zhí)教的《荷葉?母親》課堂實(shí)錄為例，透視這種現(xiàn)象。

這是該教師在全國第二屆初中語文“新課程·新精彩·新走向”名師精品課觀摩研討活動(dòng)中執(zhí)教的一堂示范課，是充分體現(xiàn)其“板塊式”教學(xué)特色和落實(shí)“美文美教”這一主張的課。整堂課由“術(shù)語點(diǎn)評(píng)”“課文集美”“妙點(diǎn)揣摩”三大板塊組成。執(zhí)教者先要求學(xué)生“熟悉課文，慢慢地、輕聲地、自由地朗讀”，接著通過作者簡介過渡到本節(jié)課的第一個(gè)教學(xué)板塊：

師：看著同學(xué)們剛才讀書的神態(tài)，我想大家已經(jīng)進(jìn)入到課文里去了。下面我們來看一下屏幕，了解一下作者。

（屏幕顯示。學(xué)生齊讀——冰心，女，原名謝婉瑩，現(xiàn)代著名作家。歌頌?zāi)笎?，歌頌自然，歌頌童心，是冰心作品的思想?nèi)核……）

師：請(qǐng)把“母愛、自然、童心”六個(gè)字旁批在課題旁邊。（靜候30秒）好的，下面有一個(gè)“默思靜想”的學(xué)習(xí)過程，嘗試一下“術(shù)語點(diǎn)評(píng)”的學(xué)習(xí)方法。什么是術(shù)語點(diǎn)評(píng)？很簡單。所謂術(shù)語，在咱們的課堂上，就是語文的話語。比如說，這個(gè)結(jié)尾是文章的高潮，比如你們老師常常給你們講的開門見山、篇末點(diǎn)題、過渡、照應(yīng)、描寫、抒情都是語文的術(shù)語?，F(xiàn)在默讀課文，拿起筆，對(duì)課文進(jìn)行發(fā)現(xiàn)。哪個(gè)地方是什么，為什么，說明了一個(gè)什么道理？好，我再舉一個(gè)例子，在這篇課文里，2、3兩段，從全文的脈絡(luò)來講，從全文的構(gòu)思來講，是插敘。從另外一個(gè)角度講，因?yàn)樯徎?，作者展開了聯(lián)想?！奥?lián)想”兩個(gè)字也是術(shù)語。好，開始動(dòng)作。（靜候近兩分鐘）

師：好，咱們來嘗試一下。

（一學(xué)生舉手起立）

師：好，謝謝！

生：8、9兩段，觸景生情。

師：前面是景，后面是情，行，謝謝你！

生2：我認(rèn)為最后一段升華了主題，點(diǎn)明了這篇文章的中心。

師：繼續(xù)說，中心是什么？

生2：本文歌頌的是母愛的偉大。

師：注意，她用了一個(gè)關(guān)鍵的詞：升華。升華的含義是什么？

生：把一篇文章的中心提高到一定的高度就叫升華。

師：很快地、急劇地，從普通的事物中提煉出來叫做升華。概括得很好，謝謝你！

生3：第4節(jié)，寫白蓮謝了，襯托出紅蓮開得非常旺。

師：烘托的作用，很好。白蓮謝了，出現(xiàn)了描寫的主體，就是紅蓮。

生4：最后一段，是對(duì)本文的總結(jié)，是以物喻人，借物抒情。以對(duì)紅蓮的描寫來烘托母愛，抒發(fā)情感。

師：好，借物抒情。

（以下發(fā)言略）

在簡介課文作者后，執(zhí)教者要學(xué)生把“母愛、自然、童心”六個(gè)字批在課題旁邊。接下來本應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，感悟滲透在語言文字中的“母愛、自然、童心”，但不知為何卻突然提出一個(gè)與之毫不搭界的要求——“術(shù)語點(diǎn)評(píng)”。在這一“活動(dòng)”過程中，《荷葉?母親》所體現(xiàn)的“母愛、自然、童心”不見了蹤影，取而代之的是那些技術(shù)層面上的“術(shù)語”。而學(xué)生只是朗讀了一遍課文，便在教師的強(qiáng)制下，把并未深入領(lǐng)會(huì)的文本切割成一塊塊碎片，然后分別安上術(shù)語的名稱。似乎經(jīng)過這樣一番“點(diǎn)評(píng)”，就算讀懂了文章。這樣的“術(shù)語點(diǎn)評(píng)”，只能使學(xué)生產(chǎn)生一種錯(cuò)覺：《荷葉?母親》的成功，源于那些用“術(shù)語”表示的修辭手法和寫作技巧的運(yùn)用。它不但把學(xué)生引向了買櫝還珠的歧途，而且剝奪了學(xué)生自主探究的權(quán)利和獨(dú)立思考的自由。執(zhí)教者在做小結(jié)時(shí)強(qiáng)調(diào)：“用語文的術(shù)語讀文章是一種習(xí)慣，讀任何文章都要這么去想，這么去看?！痹噯枺汗磐駚?，真有讀任何文章都用這種方法的嗎？如果人們看書讀文章總是一邊看一邊用“語文術(shù)語”對(duì)號(hào)入座，那是多么沉重的負(fù)擔(dān)，又會(huì)使閱讀變得多么乏味。按照這種方法（或習(xí)慣）去閱讀，焉能與作者產(chǎn)生情感的共鳴？又焉能感悟語言文字中豐富的內(nèi)涵？這種做法，除了有利于教師的課堂掌控，對(duì)于真實(shí)的閱讀（尤其是延伸于課外的閱讀）并沒有什么指導(dǎo)意義。

讓我們?cè)賮砜纯吹诙€(gè)板塊：

師：好，我們繼續(xù)，學(xué)用一下“課文集美”的方法。

（屏幕顯示要求——

從課文的4-7段里選句子，組合起來，放在下面兩段話的前面，形成一篇微型美文。

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我心中深深地受了感動(dòng)——

母親??！你是荷葉，我是紅蓮。心中的雨點(diǎn)來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭庇？）

師：讀冰心的文章要注意，用溫婉的語調(diào)。

（學(xué)生齊讀）

師：剛才朗讀的弱點(diǎn)在于速度，讀冰心的文章要有水一樣的柔情，快是不能讀出來的。

（范讀后學(xué)生再讀）

師：我們把最后兩段再體會(huì)一下，注意速度。（范讀）

師：強(qiáng)調(diào)地：很抒情，很輕柔。

（學(xué)生齊讀）

師：下一個(gè)動(dòng)作，拿起筆勾畫幾個(gè)句子，和剛才朗讀的8、9兩段連起來。

（師行間巡視，慢慢地、認(rèn)真地看學(xué)生的勾畫。估計(jì)發(fā)現(xiàn)了問題——）

師：根據(jù)老師的意見再修正一下：第一，以紅蓮為主積累句子，白蓮的都不需要;第二，作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，句子之間盡量聯(lián)系緊密。

（靜候半分鐘左右）

師：好，你來讀一下自己的創(chuàng)作。

生1：半夜里聽見繁雜的雨聲，早起是濃陰的天，我覺得有些煩悶。那一朵紅蓮，昨夜還是菡萏的，今晨卻開滿了，亭亭地在綠葉中間立著。仍是不適意?。　腔擦艘粫?huì)子，窗外雷聲作了，大雨接著就來，愈下愈大。那朵紅蓮，被那繁密的雨點(diǎn)，打得左右欹斜。對(duì)屋里母親喚著，我連忙走過去，坐在母親旁邊，忽然看見紅蓮旁邊的一個(gè)大荷葉，慢慢地傾側(cè)了下來，正覆蓋在紅蓮上面……雨點(diǎn)不住地打著，只能在那勇敢慈憐的荷葉上面，聚了些流轉(zhuǎn)無力的水珠。

我心中深深地受了感動(dòng)——

母親?。∧闶呛扇~，我是紅蓮。心中的雨點(diǎn)來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭庇？

師：我覺得很滿意，有背景的設(shè)置——雨，有主體的形象——紅蓮，有作者的心情的表達(dá)，那就是融情入景。保持了原文的思路。謝謝你！誰再來——嗯，兩位同學(xué)的思路差不多，比老師選的要好。好在觀照到了心情的描寫，老師就沒有，你們看——

（屏幕顯示，少了心理描寫的幾句。學(xué)生齊讀）

師：看，這么長的文章變成這么短了，這就是“課文集美”，這種方法，你們平時(shí)其實(shí)用得很多，平時(shí)讀書的摘抄就是這種方法。

在這個(gè)板塊中，執(zhí)教者又自創(chuàng)了一個(gè)新概念：課文集美。從字面上看，“集美”應(yīng)該是將課文中的美點(diǎn)進(jìn)行搜集整理或摘抄。但看完教學(xué)過程才明白，所謂“課文集美”，不過是進(jìn)行縮寫，即把文章中的主要內(nèi)容找出來組合成文（摘抄是無須組合的）。這明顯犯了一個(gè)混淆概念的錯(cuò)誤，我們從執(zhí)教者的這段話中便不難看出：“這么長的文章變成這么短了，這就是‘課文集美，這種方法，你們平時(shí)其實(shí)用得很多，平時(shí)讀書的摘抄就是這種方法?！卑验L文章變成短文章明明是縮寫，執(zhí)教者卻稱之為“課文集美”，繼而又說成“摘抄”，三個(gè)不同的概念就這樣被攪在了一起。這似乎成了一種文字游戲。

如果說“術(shù)語點(diǎn)評(píng)”已經(jīng)給學(xué)生造成了誤導(dǎo)，那么“課文集美”又讓學(xué)生產(chǎn)生了一種錯(cuò)覺：那些被刪除的句子不在“美”的范圍之內(nèi)，對(duì)于這篇文章來說是無關(guān)緊要的。而事實(shí)恰恰相反，文中的“那一朵白蓮已經(jīng)謝了，白瓣小船般散漂在水里。梗上只留個(gè)小小的蓮蓬，和幾根淡黃色的花須”絕非可有可無。正是白蓮在繁雜的雨點(diǎn)摧殘下凋落水中的不幸，反襯出紅蓮在荷葉呵護(hù)下安然無恙的幸運(yùn)。而作者正是看到白蓮和紅蓮的不同際遇，才產(chǎn)生了強(qiáng)烈的心靈震撼。刪去對(duì)白蓮的描寫，作者的情感涌動(dòng)便顯得突如其來，文中的“仍是不適意”也沒有了緣由。而執(zhí)教者卻在學(xué)生勾畫的過程中作出硬性規(guī)定：“以紅蓮為主積累句子，白蓮的都不需要?！边@樣一來，文章確實(shí)變短了，但作品的整體美卻受到了嚴(yán)重破壞，其結(jié)果是使“集美”變成了“損美”。《荷葉?母親》本是一篇不足六百字的微型散文，語言已十分凝練，執(zhí)教者卻要學(xué)生對(duì)其進(jìn)行刪減。這不但未定準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容，而且把學(xué)生的思維束縛在十分狹小的空間。雖然“教”出了一定的觀賞性，但學(xué)生并無真正的收獲，只是被動(dòng)地配合教師進(jìn)行表演。

完成上述板塊的教學(xué)任務(wù)后，執(zhí)教者又讓學(xué)生進(jìn)入他精心設(shè)計(jì)的第三板塊：

師：最后我們實(shí)踐一下“妙點(diǎn)揣摩”的方法。這是欣賞方法。把我們的視點(diǎn)集中在最后一段話中，說一說它好在哪里，妙在何處。

（學(xué)生靜靜地思考，約兩分鐘）

生1：兩個(gè)修辭，一種是比喻，把母親比作荷葉，把“我”比作紅蓮;最后一句是反問。

師：嗯，作者修辭手法用得好。她欣賞得也好。

生2：這句話采用了比喻的手法，形象生動(dòng)地寫出了母愛的偉大，而且在最后兩句話中用了反問的手法，語調(diào)也非常好。

生3：我覺得是寫出了母愛的無私和偉大。

師：偉大的母愛，無私的母愛，博大的母愛，都給寫出來了。這句話其實(shí)是全文的眼，全文的主題在這兒得到了充分的展現(xiàn)。妙在思路的安排。

生4：這段還把人生中的挫折比作心中的雨點(diǎn)。

生5：篇末點(diǎn)題。

師：再加四個(gè)字，直抒胸臆。還表現(xiàn)出句式的美。你們看，母親啊——這是呼告。請(qǐng)旁批。還有——你是荷葉，我是紅蓮，這里人稱變化了，直接抒情。

（以下發(fā)言略）

我們不知道執(zhí)教者所說的“妙點(diǎn)”是按什么標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定的，也不明白“妙”與“美”究竟有何區(qū)別。這仍然是一個(gè)十分模糊的概念，也仍然是局限于技術(shù)層面的“解讀”。按執(zhí)教者的要求，學(xué)生只能在最后一段話中尋找“妙點(diǎn)”，這是否表明前面的幾個(gè)段落都沒有妙點(diǎn)呢？如果不是，那為什么要把學(xué)生限制在指定的范圍之內(nèi)呢？此外，“妙點(diǎn)揣摩”所概括出的“篇末點(diǎn)題”“直抒胸臆”“畫龍點(diǎn)睛”不就類似于“術(shù)語點(diǎn)評(píng)”中提到的“以物寓人”“借物抒情”“一線串珠”“卒章顯志”嗎？這和“妙點(diǎn)揣摩”又有多大的區(qū)別？為什么要把這兩個(gè)板塊截然分開呢？從教學(xué)過程看，“術(shù)語點(diǎn)評(píng)”“課文集美”“妙點(diǎn)揣摩”這三個(gè)板塊既沒有邏輯聯(lián)系，也不存在思維活動(dòng)的層進(jìn)關(guān)系，只是為了使整堂課的“教”形成一種格式美而貼上去的幾個(gè)標(biāo)簽。

在這堂課上，執(zhí)教者并沒有讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，引導(dǎo)他們認(rèn)真領(lǐng)會(huì)字里行間滲透的情感，品味語言文字豐富的意蘊(yùn)。雖然每個(gè)板塊都開展了“活動(dòng)”，但這些“活動(dòng)”只是懸浮在文章表達(dá)技巧的層面。上完這堂課，學(xué)生只能產(chǎn)生這樣的印象：美文之美，全在于作者成功地運(yùn)用了各種寫作方法和表達(dá)技巧。這顯然違背了“言為心聲”“情動(dòng)于中而形于言”的寫作要義。

由于“板塊式”教學(xué)是以“教的活動(dòng)”為基點(diǎn)，因而注重的是怎樣“教”而不是怎樣“學(xué)”。用執(zhí)教者的話說，就是“美文美教”。而所謂“美教”，追求的是“教”的藝術(shù)效果，即“教”出觀賞性。為了“教”得“美”，執(zhí)教者精心打造了各種操作模式，這些模式就是“教”得“美”的技巧。運(yùn)用這些技巧，讓學(xué)生步調(diào)一致地投入到教師預(yù)設(shè)的“活動(dòng)”中，并能產(chǎn)生熱鬧的效果。在“板塊式”教學(xué)中，學(xué)生自始至終都受到教學(xué)“板塊”的嚴(yán)格控制，只能在教師硬性規(guī)定的范圍內(nèi)“活動(dòng)”，不論學(xué)生有無同感，有無欲望，都得跟著教師的指揮棒統(tǒng)一行動(dòng);而不能有“越軌”行為，不能自己去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。從表面上看，學(xué)生的發(fā)言似乎很積極，“活動(dòng)”似乎很“充分”，但不過是在為教師的“美教”作陪襯。這種“美教”，是把教師的課前預(yù)設(shè)當(dāng)作不可逾越的“雷池”，體現(xiàn)出教師的絕對(duì)權(quán)威，它必然導(dǎo)致學(xué)生主體地位的喪失。

這樣一堂全國性的名師示范課，無疑會(huì)產(chǎn)生很大的影響。事實(shí)上，類似的課堂教學(xué)（以“教”為中心、以教師的主觀意志為轉(zhuǎn)移）在全國比比皆是。由此可見，課程意識(shí)（尤其是教師角色轉(zhuǎn)換意識(shí)）的缺失是一種普遍現(xiàn)象，而且至今未引起足夠的重視。竊以為，如果不盡快改變這種狀況，則課程改革不可能取得成功，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神也不過是一句空話。

（作者單位：湖北荊州市郢都中學(xué)）

責(zé)任編輯?黃佳銳