姚曉翠

(武漢外語外事職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430083)

語言的習(xí)得是在學(xué)習(xí)的環(huán)境中發(fā)生的。英語作為國內(nèi)學(xué)習(xí)者的一門外語，沒有自然習(xí)得語言的社會大環(huán)境，英語課堂則成為學(xué)習(xí)者獲得語言輸入和練習(xí)語言輸出的最主要陣地。因此，充分高效地利用英語課堂時間，提高教與學(xué)的有效性，并激發(fā)學(xué)生課外學(xué)習(xí)英語的積極性，營造積極、感知優(yōu)良的課堂環(huán)境顯得尤為重要。

1 研究現(xiàn)狀

國外學(xué)界對課堂環(huán)境的研究最早可以追溯到美國心理學(xué)家Lewin于1936年提出的場理論(Field Theory)，以公式表示為：B=f(P *E)= f(LS)(B=Behavior；f=function；P=Person；E=Environment, LS=Life Space)[1]。他認為人類行為是個體與環(huán)境相互作用的結(jié)果；生活空間是人與環(huán)境的函數(shù)，是決定一個人在某一時刻所做行為的全部事件的總和。場理論告訴人們，但凡涉及到人的行為，必須考慮做出行為的主體人和其所處環(huán)境這兩個因素。在場理論的基礎(chǔ)上，Murray提出需求壓力理論(Need-Press Theory)，即過去和現(xiàn)在的經(jīng)歷都將直接影響個體的行為。他強調(diào)內(nèi)在需求和外在環(huán)境對個體行為的影響，并指出個人需求與外在環(huán)境的積極交融能促進個體的發(fā)展[2]。Moos及其合作者在大量實地研究的基礎(chǔ)上，提出將人類環(huán)境從三個維度進行有效描述：人際關(guān)系(人與環(huán)境的交互關(guān)系的性質(zhì)和強度)、個體發(fā)展維度(人在環(huán)境中發(fā)展與自我提升的方式)和系統(tǒng)維護與變化維度(環(huán)境的組織有序性)[3]。此后，Moos的環(huán)境結(jié)構(gòu)理論被視為構(gòu)建和測評課堂環(huán)境的理論框架[4]。近20年，以Fraser[5-6]和Dorman[7-8]為代表的學(xué)者主張從關(guān)系(學(xué)生與環(huán)境的交互關(guān)系)、個人成長目標取向(學(xué)生在環(huán)境中發(fā)展與自我提升的方向)、系統(tǒng)維護與變化(環(huán)境的有序組織)三個層面來評估課堂環(huán)境的特點以及課堂環(huán)境對教學(xué)結(jié)果產(chǎn)生的影響。而以Fredricks[9]和Sheronoff[10]為代表的學(xué)者則主張從體現(xiàn)課堂環(huán)境的復(fù)雜性出發(fā)，將課堂環(huán)境劃分為環(huán)境挑戰(zhàn)和環(huán)境支持。環(huán)境挑戰(zhàn)強調(diào)教師應(yīng)設(shè)計和實施具有一定挑戰(zhàn)性的課堂活動，確定相應(yīng)的目標與期待，引導(dǎo)學(xué)生積極思考和主動參與。環(huán)境支持則是指為促進學(xué)生達到環(huán)境挑戰(zhàn)的目標而提供的工具以及社會與情感資源。

大量實證研究[11-14]支持有效課堂環(huán)境對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、自我效能、學(xué)習(xí)投入等具有顯著的正向影響，并形成了多種具有里程碑意義的經(jīng)濟有效的課堂環(huán)境量表，如：Moos與Trickett合作開發(fā)出“課堂環(huán)境量表”(CES)，F(xiàn)raser和Treagust的“大學(xué)課堂環(huán)境問卷”(CUCEI)，F(xiàn)raser、Fisher和McRobbie的“課堂發(fā)生什么事調(diào)查表”(WIHIC)，及Wubbels和Levy的“教師互動問卷”(QTI)等。

國內(nèi)課堂環(huán)境研究開端良好，理論闡釋與實證研究已經(jīng)取得一定成果。

束定芳[15]提出構(gòu)建有效的課堂環(huán)境應(yīng)為外語課堂教學(xué)的主要目標，即包括良好的學(xué)習(xí)動機、合適的學(xué)習(xí)資源、正確的學(xué)習(xí)方法等。孫云梅[16]提出由9個因子組成的大學(xué)英語課堂環(huán)境理論，包括：同學(xué)間的親和關(guān)系、教師的支持、課堂參與、任務(wù)取向、學(xué)生間的合作、平等性、學(xué)生的責任、教師的領(lǐng)導(dǎo)和教師的創(chuàng)新。趙慶紅和徐錦芬[17]提出從學(xué)生知覺的角度研究學(xué)生的課堂環(huán)境感知與其課堂行為的關(guān)系，影響因子包括：學(xué)生凝聚力、教師支持、課堂參與、任務(wù)取向、語言學(xué)習(xí)機會和同學(xué)間合作。任慶梅[18]認為應(yīng)從學(xué)習(xí)行為、人際支持、情景支持和學(xué)習(xí)投入四個維度(共15個因子：任務(wù)取向、活動參與、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、與現(xiàn)實聯(lián)系、學(xué)生融洽度、教師支持、學(xué)生平等、課堂管理、活動創(chuàng)新、多媒體技術(shù)、學(xué)習(xí)興趣、收獲評價和自我效能)研究大學(xué)英語課堂環(huán)境。陳衍等[19]提出包括紀律管理、合作參與、公平競爭、教師支持、設(shè)備實訓(xùn)5個因子的高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境感知量表。羅莎和胡世清[20]在Moos的環(huán)境結(jié)構(gòu)理論和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合外語課堂的特點和《大學(xué)英語教學(xué)指南》的要求，建立起翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境評價框架與指標體系，即個體發(fā)展(指學(xué)生為獲得發(fā)展完成學(xué)習(xí)任務(wù)的程度)、互動關(guān)系(指學(xué)生通過參與課堂交際活動建立社會關(guān)系的程度)和教學(xué)形式(指教學(xué)的組織有序并順應(yīng)彪悍的程度)。學(xué)生在此三個維度對在線學(xué)習(xí)環(huán)境、實體課堂環(huán)境和翻轉(zhuǎn)課堂整體環(huán)境形成社會心理感知。三個維度與三個環(huán)境要素相互關(guān)聯(lián)影響，形成大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境評價的構(gòu)建框架。

國內(nèi)學(xué)者也對課堂環(huán)境進行了大量的實證研究，比如：基于課堂環(huán)境量表的師生課堂環(huán)境感知差異和教學(xué)評價[16][20]、課堂環(huán)境對學(xué)習(xí)行為與自我效能的影響探究[17][21][22]、大學(xué)英語課堂環(huán)境構(gòu)建及評價的現(xiàn)狀調(diào)查與分析[23]。實證研究結(jié)果表明：課堂環(huán)境的質(zhì)量對學(xué)習(xí)行為具有直接或間接的影響[16][19][24][25][26]。

隨著我國教育信息化程度不斷加深，無論是傳統(tǒng)課堂教學(xué)還是線上教學(xué)或混合式教學(xué)，課堂都是學(xué)生構(gòu)建學(xué)科知識的重要場所，也是教師提高學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段和途徑[27]。學(xué)生對課堂環(huán)境的感受和體驗是其形成課堂學(xué)習(xí)動力的根基[28]；教師注重學(xué)生感知角度的課堂環(huán)境，以革新教學(xué)活動，推動師與生、教與學(xué)的課堂活動共同體，促進教學(xué)目標與學(xué)生感知的一致化[23]。然而國內(nèi)尚未形成具有普遍指導(dǎo)意義的課堂環(huán)境量表，英語教學(xué)中存在的問題，使教學(xué)效果不甚明顯，因此，從學(xué)生感知角度測評和優(yōu)化英語課堂教學(xué)環(huán)境極為迫切[29]。

新時期高職英語教育著重培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)素質(zhì)能力，以增強學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力為目的[30]。通過測評高職英語課堂環(huán)境，研究高職學(xué)生對英語課堂的真實感知，對探索教師如何改進教學(xué)技能、教學(xué)活動及教學(xué)情境以構(gòu)建突出應(yīng)用性和實踐性的課堂環(huán)境具有一定的理論意義和現(xiàn)實意義。

2 研究設(shè)計

2.1 研究問題

本文擬回答4個問題：高職學(xué)生對英語課堂環(huán)境的滿意度如何？高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力及實操能力如何？高職英語課堂環(huán)境感知與學(xué)生的性別和周課外學(xué)習(xí)時間差異呈現(xiàn)出什么樣的群體特征？高職英語課堂環(huán)境感知因子與學(xué)生周課外學(xué)習(xí)時間相關(guān)性如何？

2.2 樣本與數(shù)據(jù)收集

項目組從2019年12月至2020年1月，對武漢W高職學(xué)院大一商務(wù)英語專業(yè)和應(yīng)用英語專業(yè)開展英語課堂環(huán)境問卷調(diào)查。剔除重復(fù)選擇和空白題較多的問卷后，項目組共收集有效調(diào)查問卷304份。受試者基本信息為：206名(占67.76%)學(xué)生是商務(wù)英語專業(yè)，98名(占32.24%)來自應(yīng)用英語專業(yè)；男生51名(占16.78%)，女生253名(占83.22%)。

2.3 研究工具

研究數(shù)據(jù)收集主要采用問卷調(diào)查法。問卷由個人基本資料和高職學(xué)生英語課堂環(huán)境評估量表組成。個人基本資料包括性別、專業(yè)、班級、班級人數(shù)和每周課外花在英語學(xué)習(xí)上的時間。

表1 高職學(xué)生英語課堂環(huán)境評估量表構(gòu)成示例

本研究使用的“高職學(xué)生英語課堂環(huán)境評估量表”(簡稱“量表”)借鑒了國內(nèi)外課堂環(huán)境的框架理論，考慮到高職英語課堂環(huán)境更注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)實操技能，突出學(xué)生實際運用語言進行交際的能力，因此，增加了實操能力因子。同時為順應(yīng)教育信息化改革的要求，評測師生在課堂環(huán)境中使用信息化手段的能力，增加了信息化能力因子。量表包括9個因子：學(xué)生融洽、教師支持、課堂管理、活動創(chuàng)新、信息化能力、活動參與、實操能力、個性化學(xué)習(xí)和收獲評價，共44個題項，采用李克特5點量表形式，要求學(xué)生根據(jù)自己在英語課堂上的真實情況從題目選項“從來沒有、很少發(fā)生、偶爾發(fā)生、經(jīng)常發(fā)生和總是如此”中作出選擇，計分1—5分。

2.4 信度與結(jié)構(gòu)效度檢驗

信度分析結(jié)果顯示，整個量表的 Cronbachα系數(shù)為 0.960，各因子Cronbachα系數(shù)在0.814與0.989之間，說明量表的內(nèi)在一致性較好，具有很高的信度。采用主成分分析法進行因子分析，KMO 檢測值為 0.925，巴特利特球形度檢驗，近似卡方為9 091.836(p=0.000<0.01)，說明數(shù)據(jù)非常適合做因子分析。為使因子分析在理論層面與試驗操作層面均有意義，因子提取遵循以下原則：(1)因子負荷值超過 0.40；(2)每個因子提取特征值大于 1，并且包含 3 個以上題項；(3)每個題項明顯只在一個因子上具有 0.40 以上的負荷量。結(jié)果共提取到 9 個因子，方差總解釋率為70.364%，所有變量的負荷值介于 0.50-0.85 之間。因此，量表包含的 9個因子具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表2 量表α值與因子負荷值

3 結(jié)果與分析

3.1 滿意度分析

表3 高職學(xué)生英語課堂環(huán)境滿意度

按照李克特的五級量表計分方式，3分為及格，3分以上為滿意，得分越高表明學(xué)生對此項課堂環(huán)境因子的感受越好。本研究通過單一樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)量表的總體平均值為3.88，9個因子平均值在3.56—4.38之間，即在“偶爾發(fā)生”和“總是如此”之間， 9個因子的單項平均分均高于及格分3分，且與檢測值3分呈顯著差異(p<0.01)，說明學(xué)生對英語課堂環(huán)境的總體感受是滿意的。得分較高的3個因子為課堂管理(4.38)、信息化能力(4.18)和活動創(chuàng)新(4.05)，介于量表選項中的“經(jīng)常發(fā)生”和“總是如此”。得分較低的3個因子實操能力(3.56)、個性化學(xué)習(xí)(3.58)和學(xué)生融洽(3.58)，介于量表選項中的“偶爾發(fā)生”和“經(jīng)常發(fā)生”之間。平均分高的4個因子(包括教師支持、課堂管理、活動創(chuàng)新和信息化能力)與教師課堂行為聯(lián)系緊密，而平均分低的5個因子(包括學(xué)生融洽、活動參與、實操能力、個性化學(xué)習(xí)和收獲評價)與學(xué)生自身行為聯(lián)系較密切，說明學(xué)生對教師在課堂教學(xué)所扮演的角色滿意度較高，而對自身學(xué)習(xí)行為和收獲滿意度較低。

3.2 學(xué)習(xí)能力及實操能力

量表中活動參與、個性化學(xué)習(xí)與實操能力是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及實操能力的具體體現(xiàn)。學(xué)生的實操能力、個性化學(xué)習(xí)及活動參與得分低于各因子平均值，介于量表選項中的“偶爾發(fā)生”和“經(jīng)常發(fā)生”之間，說明學(xué)生在這3個因子上整體評價較低，認為實操能力和個性化學(xué)習(xí)能力低，課堂活動參與度低。實操能力和個性化學(xué)習(xí)標準差是最大的兩個因子，說明學(xué)生在實操能力和個性化學(xué)習(xí)方面兩極分化較為嚴重，得分高的學(xué)生與得分低的學(xué)生差異較大。活動參與的標準差較小，說明學(xué)生整體感覺課堂活動參與度不足。

3.3 課堂環(huán)境感知的性別差異

為了探究高職英語課堂環(huán)境感知中有無性別差異，我們運用SPSS軟件中的均值對男女生在9個因子上進行獨立樣本t檢驗。

表4 性別差異獨立樣本t檢驗

男女生各因子的平均值顯示男生和女生對課堂環(huán)境各因子的感知基本一致，女生感知好的因子，男生也有同感。在信息化能力因子上，女生均值略高于男生，而在其他8個因子上男生均值都高于女生，在個性化學(xué)習(xí)和實操能力因子上男生均值遠高于女生，但并無顯著差異，說明除了信息化能力，男生對課堂環(huán)境的感知滿意度高于女生，特別是在實操能力和個性化學(xué)習(xí)兩個因子上。男生在學(xué)生融洽、教師支持、活動創(chuàng)新、信息化能力、個性化學(xué)習(xí)和收獲評價因子上標準差大于女生，說明女生對課堂環(huán)境的總體感知比較一致，男生的感知存在差異，這可能是源于男女比例相差懸殊。

3.4 課堂環(huán)境感知與周課外學(xué)習(xí)時間差異

為確定周課外學(xué)習(xí)時間對英語課堂環(huán)境感知的影響，基于學(xué)習(xí)時間均值2.175，筆者將學(xué)生分成周課外學(xué)習(xí)時間大于等于3和小于3兩組，運用SPSS中的均值分析，對周課外學(xué)習(xí)時間不同的學(xué)生在9因子上進行獨立樣本t檢驗。

表5 周課外學(xué)習(xí)時間與英語課堂環(huán)境感知獨立樣本t檢驗

學(xué)生周課外學(xué)習(xí)時間均值2.175，介于量表中的題項2—4小時與4—6小時之間，平均值≥ 3即周課外學(xué)習(xí)時間大于等于4—6小時，< 3即學(xué)習(xí)時間小于等于2—4小時。周課外學(xué)習(xí)時間大于等于4小時的學(xué)生在活動參與、實操能力、個性化學(xué)習(xí)、收獲評價和教師支持等因子上都與學(xué)習(xí)時間小于4小時的學(xué)生存在非常顯著的差異，在學(xué)生融洽和活動創(chuàng)新因子存在顯著差異。課外學(xué)習(xí)時間長學(xué)生的各因子平均值都高于學(xué)習(xí)時間小于4小時的學(xué)生，說明課外學(xué)習(xí)時間長的學(xué)生對課堂環(huán)境的總體感知滿意度高于學(xué)習(xí)時間短的學(xué)生，且在除課堂管理和信息化能力因子外的其他7個因子上存在較大差異。

3.5 課堂環(huán)境與學(xué)生周課外學(xué)習(xí)時間的相關(guān)性

為了探討學(xué)生對課堂環(huán)境的感知與學(xué)習(xí)投入有無一定的聯(lián)系。筆者利用SPSS中的雙變量相關(guān)分析對課堂環(huán)境的9個因子與學(xué)生每周課外學(xué)習(xí)時間進行Pearson相關(guān)系數(shù)計算。

Pearson系數(shù)顯示教師支持、活動參與、實操能力、個性化學(xué)習(xí)和收獲評價都存在非常顯著的差異，活動創(chuàng)新和信息化能力也具備顯著差異，Pearson系數(shù)最高的因子為個性化學(xué)習(xí)和實操能力，說明個性化學(xué)習(xí)和實操能力與學(xué)生周課外學(xué)習(xí)時間存在正向弱相關(guān)。雖然相關(guān)系數(shù)不高，但考慮到社會心理感知的主觀性與樣本的局限性，我們可以認為個性化學(xué)習(xí)和實操能力是學(xué)生課外學(xué)習(xí)時間的一個可預(yù)測因素。

表6 周課外學(xué)習(xí)時間與英語課堂環(huán)境感知相關(guān)系數(shù)

4 結(jié)論與建議

對量表的信度和結(jié)構(gòu)效度的檢驗表明：筆者編制的研究工具具備很好的信度和較好的結(jié)構(gòu)效度，可以推薦給廣大高職英語教師使用，以了解學(xué)生對英語課堂環(huán)境的感知度。

通過對樣本的調(diào)研與分析，得出如下結(jié)論：

第一，高職學(xué)生對總體英語課堂環(huán)境的感受是滿意的，但各因子得分分布不均衡。學(xué)生對與教師課堂行為聯(lián)系較緊密的4個因子(教師支持、課堂管理、活動創(chuàng)新和信息化能力)滿意度最高，而對自身行為和評價類因子(實操能力、個性化學(xué)習(xí)、學(xué)生融洽和活動參與)滿意度最低。這可能是因為學(xué)生受尊師重道等傳統(tǒng)思想影響，認為教師是課堂的主導(dǎo)，對教師的課堂教學(xué)行為感知滿意度較高。職業(yè)教育著重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，英語課堂應(yīng)突出培養(yǎng)學(xué)生運用語言的能力，而實操能力卻是學(xué)生感知滿意度最低的因子，可能是課堂活動當中沒有喚醒學(xué)生主動提升實操能力的意識。高職學(xué)生專業(yè)知識基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)技能也相對薄弱，個性化學(xué)習(xí)因子得分較低在預(yù)料之中?；顒訁⑴c的平均分和標準差顯示學(xué)生整體感覺課堂活動參與度不足。基于此分析，建議高職英語教師充分發(fā)揮學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體在教學(xué)過程中的主動知識建構(gòu)作用，采用學(xué)用一體、以用促學(xué)的方法，鼓勵學(xué)生運用英語表達真實的思想感情，提高實操能力，升華對課堂學(xué)習(xí)過程的體驗與感知，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)收獲感[24]。

第二，在群體特征上，性別差異表現(xiàn)在各個因子上平均分分布不均衡，雖未有顯著差異，但總體上男生對各因子的滿意度較高，而女生比男生總體感知一致性較高。建議高職英語教師針對性別差異，為男生和女生設(shè)計不同的課堂語言任務(wù)。比如為男生設(shè)計一些可以展示實操能力與個性化學(xué)習(xí)能力的活動；為女生設(shè)計一些能滿足她們使用信息化手段需求的活動。

第三，周課外學(xué)習(xí)時間不同的學(xué)生在學(xué)生融洽、教師支持、活動創(chuàng)新、活動參與、實操能力、個性化學(xué)習(xí)及收獲評價等因子上表現(xiàn)出顯著差異。自主學(xué)習(xí)時間長的學(xué)生在各個因子上的平均分更高。通過Pearson相關(guān)系數(shù)分析，周課外學(xué)習(xí)時間與教師支持、活動創(chuàng)新、信息化能力、活動參與、個性化學(xué)習(xí)、收獲評價有顯著差異，且個性化學(xué)習(xí)與實操能力有弱相關(guān)，是學(xué)生課外學(xué)習(xí)時間的一個可預(yù)測因素。說明課堂環(huán)境中的師生活動對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力有顯著的正向影響，特別是學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)與實操能力，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高又會改善學(xué)生對課堂環(huán)境的滿意度。高職英語教師可以圍繞學(xué)生主動學(xué)習(xí)來教學(xué)而不是為了教學(xué)而教學(xué)，重視學(xué)生在課堂活動每一個環(huán)節(jié)的發(fā)揮及其對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響[31]。

綜上所述，學(xué)生對英語課堂環(huán)境的總體感受是滿意的，但分布不均衡；學(xué)生對實操能力、個性化學(xué)習(xí)和課堂活動參與度的滿意度較低；男女生對課堂環(huán)境各因子的感知無顯著差異；課外學(xué)習(xí)時間長的學(xué)生對課堂環(huán)境的滿意度明顯高于學(xué)習(xí)時間短的學(xué)生；個性化學(xué)習(xí)和實操能力與學(xué)生周課外學(xué)習(xí)時間存在正向相關(guān)。上述研究結(jié)果有助于我們探究高職學(xué)生在英語課堂習(xí)得的社會心理環(huán)境，改進教學(xué)技能、教學(xué)活動及教學(xué)情境以構(gòu)建有效課堂環(huán)境。

本研究僅從周課外學(xué)習(xí)時間來反映高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的一部分，未能系統(tǒng)地調(diào)研參加調(diào)查問卷的學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，且沒有對參加調(diào)查問卷的學(xué)生的英語水平進行考察，因此無法探究高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和英語能力與其課堂環(huán)境感知度之間的關(guān)系，這是本文的不足之處。此外，受時間限制，本研究并未對教師的教學(xué)行為改進與學(xué)生對課堂環(huán)境的感知度變化進行相關(guān)性研究，今后的研究可以通過學(xué)生課堂環(huán)境感知度反饋優(yōu)化教師的教學(xué)行為，以更大程度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進其更高程度的學(xué)習(xí)投入，提高課堂教學(xué)的效率。