方雪靜 俞如旺

（福建師范大學生命科學學院 福建福州 350117）

澳大利亞新南威爾士州（以下簡稱“新州”）擁有發(fā)達的教育體系，大學數(shù)量位居全國第一。新州的高中階段又稱為階段6，包括11年級和12年級。階段6 的科學課程設置了物理學、化學、生物學等分科課程，以及探究科學、科學拓展等相關性課程，充分滿足學生多元的興趣和學習需要，其科學教育體系具有一定的研究和參考價值。2017年新州教育標準局（NSW Education Standards Authority，即NESA）發(fā)布了各科新課程大綱，反映了教育改革的新方向。本文對此次發(fā)布的高中生物學課程大綱（以下簡稱“課程大綱”）進行述評，以期對我國生物學課程改革有所助益。

1 課程概述

課程基本理念體現(xiàn)了課程的價值追求，課程目標則界定了對人的培養(yǎng)預期，二者是課程的重要基礎。

1.1 基本理念 新州高中生物學課程建立在階段5 生物學研究的知識和技能的基礎上，探討了從分子到生命系統(tǒng)的多樣性，研究生物與其生存環(huán)境之間的相互作用、生物學的應用及其在不斷變化的世界中尋找健康和可持續(xù)性問題解決方案的意義。課程基本理念主要包括以下要點：1）內(nèi)容上仍以實踐為重點，并滲透有助于研究當前和未來生物學應用的技術；2）通過“科學工作”過程培養(yǎng)科學研究技能，注重培養(yǎng)問題解決和批判性思維的技能；3）強調(diào)生物學研究的跨學科性，能補充其他科學學科和STEM 相關課程的研究；4）側重于個人和公共健康及可持續(xù)性問題，并促進對地球上生物多樣性及其棲息地的認識。

這些課程理念與我國2017年頒布的《普通高中生物學課程標準》相比具有一定的相似之處，都強調(diào)科學探究、科學思維等科學素養(yǎng)的發(fā)展和實踐的重要性，但新州課程大綱更加突出跨學科思想，這對于我國目前的科學課程而言是一個短板。

1.2 課程目標 課程大綱將課程目標劃分為3個維度：技能、知識與理解、價值觀和態(tài)度，并提出了學生在課程學習結束后應取得的成果。

1）技能：發(fā)展科學工作技能的應用能力。

2）知識與理解：針對11年級提出的目標是：發(fā)展對生物體結構和功能的認識與理解；發(fā)展關于地球生物多樣性和進化影響的認識與理解。針對12年級提出的目標是：發(fā)展遺傳和基因技術的認識與理解；發(fā)展對疾病和紊亂的影響的認識與理解。

3）價值觀和態(tài)度：發(fā)展對生物學積極的、知情的價值觀和態(tài)度；認識到生物學在生活中的重要性和相關性；認識到經(jīng)濟、政治和社會因素對科學知識發(fā)展的影響；發(fā)展科學研究中想象力和創(chuàng)造力。

新州課程大綱的課程目標仍以知識、技能、情感態(tài)度價值觀為基本框架，相比之下，我國課程標準已實現(xiàn)了核心素養(yǎng)目標的整合。在對技能、價值觀和態(tài)度目標的描述上，11年級和12年級是一致的，而知識與理解目標則分年級設定，體現(xiàn)了技能學習和價值觀養(yǎng)成的連貫性和長期性，以及知識獲得的階段性，符合學生的學習實際。

2 課程內(nèi)容

11年級和12年級課程各包含4 個模塊的內(nèi)容，每個模塊又分為若干主題，其中，科學工作技能貫穿于整個課程的學習（表1）。每個年級的學習時間均為120 h。課程大綱特別指出，在120 h內(nèi)，實際調(diào)查的時間應不少于35 h，且必須為深度研究分配15 h。

表1 階段6生物學模塊和主題

2.1 深度研究 深度研究是學生單獨或合作完成的任何類型的調(diào)查或其他活動，從而進一步發(fā)展課程大綱中的概念或由課程大綱延伸出的概念，可是一項活動，也可是一系列活動。深度研究可滿足學生對生物學的興趣，獲得對生物學概念的深度理解，提高學習的參與度。課程大綱提出深度研究的一些思路，例如，實際調(diào)查、二手資料調(diào)查、創(chuàng)造、實地工作及數(shù)據(jù)分析。在深度研究的過程中，學生得以發(fā)展和展示自身的科學工作技能，包括質(zhì)疑與預測、規(guī)劃調(diào)查、實施調(diào)查、處理數(shù)據(jù)和信息、分析數(shù)據(jù)和信息、問題解決、交流。課程大綱詳細闡述了每個技能的具體要求，并強調(diào)這7 個技能是動態(tài)的、相互依存的。需要注意的是，課程大綱沒有規(guī)定個別深度研究項目的時長和方法，15 h 可分配給單個項目也可分散到一個學年中，但具有統(tǒng)一的評估要求，在保證研究質(zhì)量的前提下提高學習的自由度。

2.2 跨課程學習 為了讓學生不同程度地參與對世界問題的探討，處理所面臨的當代問題，澳大利亞課程提供了國家、區(qū)域乃至全球?qū)用娴膬?nèi)容以豐富課程體系，這些內(nèi)容需要在各個學科領域中探討，成為跨課程的優(yōu)先事項[1]，主要包括“土著和托雷斯海峽島民的歷史和文化”“亞洲及澳大利亞與亞洲的外交”“可持續(xù)發(fā)展”。在生物學領域，學生可了解土著居民和托雷斯海峽島民是如何通過觀察、預測、試錯，以及在特定環(huán)境下對環(huán)境因素作出反應以完善對世界的認識；認識亞洲地區(qū)多樣的環(huán)境及其內(nèi)部的相互作用，以及人類活動對區(qū)域乃至世界的影響；研究系統(tǒng)和系統(tǒng)組成部分之間的關系，考慮食物來源和自然及人類環(huán)境的可持續(xù)性等。此外，跨課程學習還包括一般能力的學習，例如，批判性和創(chuàng)造性思維、道德理解等。

2.3 模塊內(nèi)容 課程大綱沒有規(guī)定11年級和12年級的模塊教學順序，教師可根據(jù)學生的需要、興趣、能力和先前學習的情況靈活調(diào)整。但對于模塊內(nèi)容和要求，課程大綱有明確的界定，分別從學習成果、內(nèi)容聚焦、科學工作、主題內(nèi)容4 個維度進行詳細闡述。本文以“傳染病”模塊為例解析各個維度。

2.3.1 學習成果 “學習成果”提出學生在學習完本模塊后應掌握的主要知識與技能。在“傳染病”模塊中，學習成果包括4 個技能成果和1 個知識與理解成果：1）開發(fā)和評估科學調(diào)查的問題和假設；2）設計和評估調(diào)查方案，以獲得一手或二手數(shù)據(jù)和信息；3）實施調(diào)查以收集有效、可靠的一手或二手數(shù)據(jù)和信息；4）使用一系列適當?shù)拿浇檫x擇、處理定性或定量的數(shù)據(jù)和信息；5）分析傳染病的起因、傳播、處理和機體反應，包括人體的免疫系統(tǒng)。

2.3.2 內(nèi)容聚焦 “內(nèi)容聚焦”部分提出本模塊的學習重點。在“傳染病”模塊中，重點主要聚焦在2 個方面：1）探討區(qū)域性和全球性的傳染病的治療、預防和控制，包括研究人類免疫系統(tǒng)及其對傳染病的應答反應；2）探討利用各種科學家的工作成果的醫(yī)療和農(nóng)業(yè)應用。研究傳染病及其原因和影響對人類的生產(chǎn)、生活、整體健康具有突出的價值。

2.3.3 科學工作 “科學工作”提出了學生在本模塊中需要進行的科學研究內(nèi)容，簡要評估學生將發(fā)展哪些科學工作技能?！皞魅静　蹦K的“科學工作”內(nèi)容為：學生在計劃和執(zhí)行調(diào)查以分析傳染病數(shù)據(jù)的趨勢、模式和關系時，將重點放在開發(fā)、評估問題和假設上。

2.3.4 主題內(nèi)容“主題內(nèi)容”呈現(xiàn)了模塊中的各個主題及其具體內(nèi)容，每個主題都以1 個探究性問題為核心，提出學生各方面的學習任務。“傳染病”模塊共有4 個主題（表1），對應的探究性問題分別為“疾病是如何傳播的？”“植物或動物如何應對病原體感染？”“人類的免疫系統(tǒng)是如何應對病原體的？”“如何控制傳染病的傳播？”。以“引起傳染病的原因”為例，介紹該主題的學習任務（表2）。

表2 “引起傳染病的原因”主題的內(nèi)容

3 啟示

新州課程大綱與我國高中普通生物學課程標準有許多相似之處，同時也為我國課程發(fā)展提供了一些啟示。

3.1 需融合歷史文化，關注跨學科內(nèi)容 跨課程學習是新州課程大綱的重要特色。課程內(nèi)容選取與本國利益高度相關的主題，保留本土元素又融入其他地區(qū)的文化，將其納入各學科教學中，讓學生利用不同學科領域知識深入學習、多角度探討，全方位把握主題，既實現(xiàn)了學科知識的融會貫通，又促進了多元文化理解。對此我國的課程內(nèi)容設置可加以借鑒——融入歷史文化因素，針對值得探究的問題，打破學科間的壁壘，實現(xiàn)學科知識的交叉與應用[2]。

3.2 需重視深度研究，突出科學技能 深度學習是素養(yǎng)養(yǎng)成的重要途徑，聚焦學習過程與結果，突出學習體驗，指向?qū)W科思維與方法，要求學生在知、情、意、行的整合中參與問題的解決[3]。新州課程大綱在每個年級的學時中特意為深度研究分配了15 h，在學習過程中高度關注學生科學工作技能的習得，對于學生應發(fā)展或優(yōu)先發(fā)展哪些技能也有明確的要求。相比之下，我國高中生物學課程給予學生自主研究的機會并不多，教學的深度似乎更關注知識的“深”，而忽視學生體驗和技能發(fā)展的“深”。

3.3 需聚焦核心問題，引領學習內(nèi)容 以問題為導向的知識編排遵循知識本身的內(nèi)在邏輯，使學生的學習過程立足于思維過程，把握知識的脈絡，提高學習過程中的元認知能力。問題是思維發(fā)生的起點，也是思維進程的驅(qū)動力[4]。新州課程大綱每個模塊中的主題內(nèi)容都聚焦在一個探究性問題，以該問題為核心，列出重要概念并提出學習任務或參考活動，讓學生圍繞問題深度思考、積極活動，探尋事物本質(zhì)。我國高中生物學課程標準以大概念構建內(nèi)容框架并提出詳細的內(nèi)容要求，但比起“平鋪直敘”的呈現(xiàn)方式，新州課程大綱的問題導向式更符合素養(yǎng)的培育要求。