張凌洋 謝歐

摘? ?要

歷史教師良好的教科書開發(fā)能力對(duì)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)發(fā)揮著積極作用。當(dāng)前，部分初中歷史教師在教科書的使用與開發(fā)方面出現(xiàn)一定偏差，主要體現(xiàn)為教學(xué)重歸于“教教材”、課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)較欠缺以及教材使用能力不均衡等。而事實(shí)上，歷史教師在教學(xué)過(guò)程中不僅是教科書編寫邏輯中多種關(guān)系的協(xié)調(diào)者，是教科書的完善者，也是學(xué)生認(rèn)知邏輯、歷史發(fā)展邏輯、教科書創(chuàng)編邏輯三者契合的執(zhí)行者。我們應(yīng)立足教材實(shí)際，引導(dǎo)教師合理開發(fā)教科書，實(shí)現(xiàn)歷史發(fā)展邏輯、教科書編寫邏輯與學(xué)生認(rèn)識(shí)邏輯的整合，促進(jìn)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞

初中歷史? 統(tǒng)編教科書? 開發(fā)者視角

教科書是中學(xué)歷史教學(xué)的主要媒介，其使用具有很強(qiáng)的規(guī)范性。2018年，《教育部教材局關(guān)于開展義務(wù)教育國(guó)家課程教材檢查工作的通知》強(qiáng)調(diào)：“經(jīng)教育部審定通過(guò)的國(guó)家課程教材，未經(jīng)許可不得擅自修改”[1]。顯然，這是對(duì)統(tǒng)編教材的權(quán)威性和嚴(yán)肅性作出了明確規(guī)定，是教師在教材使用中必須遵守的原則。但由于教材的使用具有復(fù)雜性，中學(xué)歷史教學(xué)也具有特殊性，我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到“不能修改”并不意味著不得開發(fā)。中學(xué)歷史教師應(yīng)立足教材實(shí)際，在尊重教材的統(tǒng)一性、權(quán)威性的同時(shí)對(duì)課程內(nèi)容予以適當(dāng)重組，實(shí)現(xiàn)教材的二次開發(fā)，以促進(jìn)中學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、教材使用新規(guī)定下初中歷史教師“用教材教”的疑惑與問(wèn)題

教師“用教材教”是中學(xué)歷史教學(xué)的重要理念，實(shí)現(xiàn)教材方法論的特征亦是中學(xué)教師在教材分析與教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)重點(diǎn)思考的問(wèn)題。目前，在國(guó)家對(duì)中學(xué)教材的使用提出新要求的同時(shí)，部分初中歷史教師對(duì)教材的使用出現(xiàn)了一定程度的偏差，影響了中學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1.歷史教學(xué)重歸于“教教材”

基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，“教教材”與“用教材教”這兩種觀點(diǎn)不再彼此對(duì)立。中學(xué)歷史教師對(duì)分析教材、厘清邏輯、重組教學(xué)內(nèi)容已有了充分的認(rèn)識(shí)。但是，自從統(tǒng)編教材的使用有了嚴(yán)格規(guī)定以來(lái)，在一些歷史學(xué)科成績(jī)不完全計(jì)入中考成績(jī)的地區(qū)，以及辦學(xué)條件相對(duì)薄弱的地區(qū)，初中歷史教師對(duì)于“不得擅自修改”這一規(guī)定的理解不到位。部分教師出于對(duì)教學(xué)實(shí)踐法理性缺失的擔(dān)憂，對(duì)教科書文本結(jié)構(gòu)的改動(dòng)和教科書內(nèi)容的補(bǔ)充與完善持過(guò)度謹(jǐn)慎的態(tài)度，甚至出現(xiàn)了有教師課堂教學(xué)念教科書的現(xiàn)象，導(dǎo)致初中歷史教學(xué)重歸于課改前的“教教材”，對(duì)中學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)產(chǎn)生了不利影響。

2.課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)較欠缺

理念決定實(shí)踐，作為課程一線實(shí)施者的初中歷史教師應(yīng)是課程的研究者與建設(shè)者。而在應(yīng)試教育背景下，多數(shù)一線教師在教學(xué)中僅將注意力置于“教”，即聚焦于教科書內(nèi)容的“搬運(yùn)”與知識(shí)點(diǎn)的“勾畫”，沒(méi)有意識(shí)到自己是課程建設(shè)的主角，缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，把課程建設(shè)任務(wù)完全劃歸于教材編寫者。在這樣的理念下，教師難以對(duì)教科書進(jìn)行開發(fā)、批判和創(chuàng)新。不僅如此，在新的教材使用規(guī)定下，部分教師對(duì)教科書文本的權(quán)威性更“恭敬”。出于教學(xué)的安全感，“用教材教”也成為盲目跟從專家的課程方案或教學(xué)方案，也不愿意花更多的時(shí)間和精力去進(jìn)行課程規(guī)劃和教材開發(fā)[2]。這種例行化的教學(xué)會(huì)進(jìn)一步使教師對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)淡化，安于現(xiàn)狀，而缺乏對(duì)教科書的反思、質(zhì)疑與革新，對(duì)各種課程改革和教學(xué)理念浮于應(yīng)付，導(dǎo)致歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)無(wú)法有效落地。

3.教材使用能力差異顯著

教科書文本是構(gòu)成完整教學(xué)過(guò)程的一個(gè)要素，是支撐教師和學(xué)生互動(dòng)溝通的橋梁、媒介或資源，教師要進(jìn)行動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)，必然要“用教科書”，要對(duì)其選擇、理解和使用。不同教師在與作為特定資源的相同教科書互動(dòng)中，也會(huì)有不同的教科書使用圖式和互動(dòng)圖式[3]。歷史專業(yè)素養(yǎng)高，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的熟手型和專家型教師對(duì)于教科書的把握和開發(fā)有效性明顯高于新手型教師。因此，教科書使用的差異性較大。不少教師有開發(fā)教科書的意愿，有提升教學(xué)效果的期望，但在新要求下教學(xué)過(guò)程中是否能對(duì)教科書加以改造，能進(jìn)行何種程度的改造，如何在遵守相關(guān)規(guī)定的基礎(chǔ)上更為合理地對(duì)教材加以使用都比較迷茫，并不能完全滿足歷史教學(xué)所需。

二、歷史教師開發(fā)統(tǒng)編教科書的必要性

在中學(xué)歷史教學(xué)過(guò)程中，教師在遵循統(tǒng)編教科書權(quán)威性的同時(shí)，對(duì)教科書文本進(jìn)行適度開發(fā)仍具有必要性。

1.教科書的編寫邏輯使教師成為多種關(guān)系的協(xié)調(diào)者

教科書編寫需要把握國(guó)家事權(quán)與教育本身的協(xié)調(diào)發(fā)展，把握學(xué)術(shù)學(xué)科與學(xué)?？颇康墓采壿嬯P(guān)系，把握教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)發(fā)展的補(bǔ)充鏈接[4]。而且，教科書存在外部原生態(tài)的文化知識(shí)空間和通過(guò)選擇等主體行為而構(gòu)建的內(nèi)部文化知識(shí)空間[5]。因此，教師不僅應(yīng)充分認(rèn)識(shí)并合理運(yùn)用教科書編寫者為教學(xué)預(yù)留的空間，完成法定教科書與操作教科書的銜接;當(dāng)教科書編者理解的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)存在間隙時(shí)，應(yīng)基于對(duì)學(xué)生真實(shí)能力與學(xué)習(xí)水平的理解，銜接好學(xué)科體系與教科書內(nèi)容的契合;同時(shí)，還應(yīng)對(duì)教材進(jìn)行二次開發(fā)，協(xié)調(diào)好教科書的穩(wěn)定性與時(shí)效性的關(guān)系。

2.課程運(yùn)行的邏輯使教師成為歷史教科書的完善者

歷史課程的有效實(shí)施離不開教科書這一重要載體，而教科書這一靜態(tài)文本要轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)教學(xué)則離不開教師這一主體對(duì)其轉(zhuǎn)化與互動(dòng)。教師應(yīng)通過(guò)對(duì)教科書的分析、挖掘、拓展，創(chuàng)造性地進(jìn)行二次開發(fā)轉(zhuǎn)化，在完成教科書規(guī)定內(nèi)容的同時(shí)實(shí)現(xiàn)對(duì)課程的領(lǐng)導(dǎo)，從而成為教科書的完善者。

3.歷史課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要使教師成為多種邏輯契合的執(zhí)行者

高質(zhì)量的歷史課堂教學(xué)應(yīng)把握學(xué)生認(rèn)知的邏輯，根據(jù)歷史發(fā)展的邏輯，重編創(chuàng)編教科書邏輯。而這三種邏輯的契合，其執(zhí)行者在課堂教學(xué)層面只能是教師。一方面，當(dāng)教科書編寫邏輯和歷史發(fā)展邏輯不一致時(shí)，教師要能夠準(zhǔn)確把握教科書文本的邏輯，以大歷史的視角去理解分析教科書，從而理清教學(xué)的邏輯。另一方面，當(dāng)教科書編寫邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯不相符時(shí)，教師應(yīng)發(fā)揮歷史素養(yǎng)，對(duì)教科書合理開發(fā)，補(bǔ)充整合，梳理線索，從而實(shí)現(xiàn)三種邏輯的耦合。

三、開發(fā)者視角下的教科書使用路徑

鑒于部分初中歷史教師教材開發(fā)能力的局限性和教師開發(fā)統(tǒng)編教科書的必要性，我們應(yīng)引導(dǎo)教師在遵循統(tǒng)編教材權(quán)威性的同時(shí)，消除對(duì)教材權(quán)威的理解偏差以及由此帶來(lái)的教學(xué)困惑。一方面，要使教師能從開發(fā)者的視角改變中學(xué)歷史教科書使用的角度和方式，另一方面，也要促進(jìn)教師尋求更加合理的教學(xué)框架和路徑，從而在教學(xué)實(shí)踐中真正落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1.基于理清邏輯、整合內(nèi)容以提升子目結(jié)構(gòu)合力

在中學(xué)階段，學(xué)生歷史課程的學(xué)習(xí)效果往往受到歷史學(xué)科教師教學(xué)內(nèi)容駕馭能力的影響。初中歷史教學(xué)實(shí)踐中不少教師除非進(jìn)行公開課教學(xué)，否則就照著教科書內(nèi)容結(jié)構(gòu)講授。在子目或板塊的順序與歷史發(fā)展的時(shí)序邏輯存在不一致時(shí)，單純以教科書文本結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生對(duì)于歷史認(rèn)識(shí)的學(xué)習(xí)將受到極大的局限。

以統(tǒng)編版七年級(jí)下“隋朝的統(tǒng)一與滅亡”一課為例，教科書分為了三個(gè)子目，在“隋的統(tǒng)一”一目中，講到了隋文帝的治理，在第二子目“開通大運(yùn)河”中主要涉及隋煬帝的統(tǒng)治，而第三子目“開創(chuàng)科舉取士制度”既涉及隋文帝的初步實(shí)行，又涉及隋煬帝的正式確立。從內(nèi)容而言，三個(gè)子目都涉及隋朝治理的措施，特別是隋文帝的統(tǒng)治措施分散見(jiàn)于第一和第三子目;從教科書內(nèi)容時(shí)序而言，存在交叉時(shí)段，整課編寫邏輯既是時(shí)序的又是專題的。雖然圍繞教科書編寫的邏輯順序講授并無(wú)不當(dāng)，但對(duì)于培養(yǎng)初一學(xué)生整個(gè)隋朝的時(shí)空觀念和解釋隋統(tǒng)治措施的原因并不有效。如果打破子目結(jié)構(gòu)，以隋朝面臨的統(tǒng)治難度及應(yīng)對(duì)措施為主線整合內(nèi)容，將更符合學(xué)生的認(rèn)知邏輯。

首先，理清文帝完成隋朝統(tǒng)一的相關(guān)史實(shí)，繼而思考隋朝面臨著哪些問(wèn)題。師生共同提煉諸如長(zhǎng)期分裂、官制混亂，流民眾多、隱瞞戶口，幣制混亂、貿(mào)易受阻，上層權(quán)貴壟斷官吏選拔，南北交通不暢等方面的難題。在此基礎(chǔ)上，拋出本課結(jié)構(gòu)問(wèn)題：

（1）如何建立統(tǒng)一的中央行政機(jī)構(gòu)？

（2）如何管理廣闊疆域上的人民？

（3）如何推動(dòng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)和發(fā)展？

（4）如何把用人權(quán)收歸中央，選拔優(yōu)秀人才？

（5）如何溝通南北交通，加強(qiáng)對(duì)全國(guó)的統(tǒng)治？

圍繞這些問(wèn)題進(jìn)入第二部分探索與成就——隋的治理。首先以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)閱讀，學(xué)習(xí)隋朝治理難題的措施，完成表格填寫。隋文帝初期的措施略講，僅需從管錢、管地、管民等方面認(rèn)識(shí)到通過(guò)隋朝初年的一系列治理措施，解決了前三個(gè)統(tǒng)治難題，隋朝國(guó)力逐漸強(qiáng)盛。圍繞后兩個(gè)難題的解決，隋朝經(jīng)歷了兩任皇帝的治理，這也是二、三子目的內(nèi)容。為什么會(huì)存在中央選不到人的問(wèn)題？理解九品中正制的選拔原則和影響。隋文帝的解決措施是什么？隋煬帝是怎么繼承發(fā)展的？問(wèn)題的解決就是科舉制內(nèi)容的學(xué)習(xí)。而第五個(gè)難題隋文帝并沒(méi)有解決，溝通南北交通的重任落到了他的后繼者隋煬帝肩上。突出本課主線，引出大運(yùn)河的開通。在大運(yùn)河背景、概況、作用學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上從大運(yùn)河開鑿的弊端順勢(shì)進(jìn)入第三部分失敗與教訓(xùn)——隋的滅亡的學(xué)習(xí)。這樣就以隋朝建立后面臨的問(wèn)題為切入點(diǎn)，把文帝、煬帝的治理聯(lián)系為一個(gè)整體，時(shí)序更強(qiáng)，也更符合學(xué)生認(rèn)識(shí)水平。

2.基于解讀標(biāo)題、整體闡釋以全面理解主題

歷史概念是歷史認(rèn)知的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，是歷史邏輯這一神經(jīng)纖維中的神經(jīng)細(xì)胞，細(xì)胞的活性決定著神經(jīng)系統(tǒng)的工作質(zhì)態(tài)。當(dāng)課文標(biāo)題是價(jià)值判斷型或史論概念時(shí)，要解構(gòu)歷史概念內(nèi)涵，設(shè)置認(rèn)知沖突，提煉關(guān)鍵問(wèn)題，不僅把握概念“是怎樣”，更進(jìn)一步探究“為什么會(huì)這樣”和“應(yīng)該怎樣”的思維模式，運(yùn)用第二層次“歷史的概念”，即從史料、變遷、延續(xù)、原因、神入、闡釋、重要性和時(shí)間性等出發(fā)，揭開認(rèn)識(shí)歷史的視角，重建概念體系[6]。最終構(gòu)筑更加完善、全面、客觀的概念體系。

比如統(tǒng)編歷史九年級(jí)下冊(cè)“冷戰(zhàn)”一課，標(biāo)題即是一個(gè)歷史事件，也是一個(gè)歷史概念，這個(gè)概念統(tǒng)攝全課，課文明確給出了冷戰(zhàn)概念的解釋：“冷戰(zhàn)是指第二次世界大戰(zhàn)后的40多年間，以美、蘇為首的兩大集團(tuán)之間既非戰(zhàn)爭(zhēng)又非和平的對(duì)峙與競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)”。在教學(xué)時(shí)，圍繞定義，提前核心詞，構(gòu)建關(guān)鍵問(wèn)題，統(tǒng)整全課。

關(guān)鍵問(wèn)題一：為何是美蘇？從三個(gè)要點(diǎn)予以理清，一是通過(guò)對(duì)比，認(rèn)識(shí)戰(zhàn)后西歐、美國(guó)、蘇聯(lián)的實(shí)力變化，知道冷戰(zhàn)發(fā)生的大背景;二是認(rèn)識(shí)戰(zhàn)后人們對(duì)和平的渴望，理解為什么不是熱戰(zhàn);三是理解美國(guó)和蘇聯(lián)對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)原因的對(duì)立性反思，以及為避免新的戰(zhàn)爭(zhēng)而提出的國(guó)家戰(zhàn)略。這三個(gè)要點(diǎn)的解決就能理解為何是美蘇為首，為何是冷，也就能把冷戰(zhàn)的原因搞清楚。

關(guān)鍵問(wèn)題二：兩大集團(tuán)是如何對(duì)峙與競(jìng)爭(zhēng)的？教科書中明確“冷”是一種“既非戰(zhàn)爭(zhēng)又非和平的對(duì)峙與競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)”。從冷戰(zhàn)開始—發(fā)展—兩級(jí)格局形成為線索，講清杜魯門主義、馬歇爾計(jì)劃和北大西洋公約組織，相應(yīng)地從政治、經(jīng)濟(jì)、軍事幾個(gè)方面蘇聯(lián)的應(yīng)對(duì)說(shuō)明對(duì)峙的局面是如何形成發(fā)展。

關(guān)鍵問(wèn)題三：冷戰(zhàn)對(duì)世界造成了何種影響？冷戰(zhàn)作為戰(zhàn)爭(zhēng)的另一種形式，對(duì)世界造成影響是必然的。第一，全球冷戰(zhàn)，局部熱戰(zhàn)——世界不太平，可以出示北約與華約對(duì)峙地圖，運(yùn)用圖片舉例講述美蘇對(duì)峙造成了全球冷戰(zhàn)，局部熱戰(zhàn)，世界處于“非和平”的狀態(tài)。第二，國(guó)家分裂的災(zāi)難——世界不安定，重點(diǎn)突出展現(xiàn)德國(guó)分裂的關(guān)鍵過(guò)程，解剖冷戰(zhàn)下大國(guó)微妙的國(guó)際關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解冷戰(zhàn)格局下“既非戰(zhàn)爭(zhēng)又非和平”的國(guó)際形勢(shì)。第三，在對(duì)峙與競(jìng)爭(zhēng)下，避免新的世界大戰(zhàn)，客觀上促進(jìn)了科技等方面的發(fā)展。

3.基于精解正文、深挖細(xì)節(jié)以深度解讀史實(shí)

初中教科書篇幅的限制必然使正文內(nèi)容高度濃縮與提煉，相應(yīng)而言，其結(jié)論性內(nèi)容相對(duì)較多。而學(xué)生其認(rèn)知水平不同，對(duì)歷史結(jié)論的理解存在差異，但初中生普遍對(duì)沒(méi)有史實(shí)支撐的結(jié)論難以理解，需要教師引導(dǎo)突破。所以，對(duì)于教科書一筆帶過(guò)或直接呈現(xiàn)的結(jié)論要進(jìn)行補(bǔ)充與分析，以幫助學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上能夠解釋。

比如統(tǒng)編教科書七年級(jí)下“安史之亂與唐朝衰亡”一課，教科書對(duì)安史之亂的背景僅一小段文字介紹：“開元末年以后，唐玄宗追求享樂(lè)，任人唯親，朝政日趨腐敗。社會(huì)上的各種矛盾越來(lái)越尖銳，邊疆形勢(shì)也日趨緊張。各地的節(jié)度使逐漸集軍權(quán)/行政權(quán)和財(cái)權(quán)于一身，勢(shì)力膨脹。中央與地方的力量對(duì)比失去平衡，形成外重內(nèi)輕的局面。”表面上看，這一段話把安史之亂的背景交代清楚了。然而，學(xué)生在前幾課正在學(xué)習(xí)盛唐的局面，對(duì)“為什么開元末年的邊疆形勢(shì)緊張？”“為什么各地節(jié)度使會(huì)集權(quán)一身？”“為什么社會(huì)矛盾會(huì)日趨尖銳？”等問(wèn)題難以明晰。而這些問(wèn)題不解決就難以理解唐末農(nóng)民起義，也難以理解五代十國(guó)的實(shí)質(zhì)是藩鎮(zhèn)割據(jù)的延續(xù)。因此，要放大到更大的視線之中理解安史之亂，懂得開元后期，唐朝轉(zhuǎn)衰就出現(xiàn)跡象，盛世之下隱藏著危機(jī)，而安史之亂更是推倒多米諾骨牌的第一塊，其滅亡已不可逆轉(zhuǎn)。

基于這樣的思考，就要挖掘這一段話的內(nèi)涵，以理解“為什么會(huì)叛亂”這一核心問(wèn)題。而這一問(wèn)題突破自然明白安史之亂為何會(huì)發(fā)生，也能理解唐末農(nóng)民起義的部分原因。在挖掘時(shí)，把安史之亂和黃巢起義放入戰(zhàn)局整體理解，全課整合為三個(gè)板塊。第一部分：盛世危局，詳細(xì)挖掘唐朝衰落的背景;第二部分：動(dòng)蕩亂局，厘清安史之亂與黃巢起義的史實(shí);第三部分：分合時(shí)局，理解唐亡后的政權(quán)形式及其蘊(yùn)含的統(tǒng)一趨勢(shì)。

而第一部分“盛世危局”的教學(xué)就必須深挖精解正文，教師可從民族矛盾，階級(jí)矛盾和外重內(nèi)輕三條線索理清盛世下的危局。首先通過(guò)唐與吐蕃、突厥、契丹等用兵的史料理解唐朝民族政策發(fā)生了變化，民族矛盾突出→邊疆形勢(shì)日益緊張→需要節(jié)度使，解決為何節(jié)度使能得以重用且權(quán)重的問(wèn)題。接著，對(duì)比玄宗前期與后期用人的變化，從用人唯賢→用人唯親，在中央任用外戚、奸臣和宦官，在地方重用節(jié)度使，繼而列舉如此用人導(dǎo)致的朝廷腐敗，階級(jí)矛盾加劇。最后，出示唐朝藩鎮(zhèn)分布圖，說(shuō)明在這樣局面下，形成了中央與地方的力量對(duì)比失去平衡，也就可以很好地闡釋什么是內(nèi)輕外重的局面。

4.基于聚焦設(shè)計(jì)、挖掘整合以充分發(fā)揮輔助系統(tǒng)功能

一般而言，中學(xué)歷史教師都會(huì)關(guān)注教科書輔助欄目的設(shè)置，但多數(shù)用于印證。如何充分發(fā)揮輔助欄目激發(fā)興趣、拓展知識(shí)、提供材料、促進(jìn)思考、展開活動(dòng)、鞏固提高等功能，還需要基于學(xué)情，統(tǒng)籌整合，對(duì)輔助系統(tǒng)深度開發(fā)，聚焦設(shè)計(jì)，使其與整個(gè)教學(xué)流程相契合。比如統(tǒng)編教科書七年級(jí)下冊(cè)“明朝的滅亡”一課，被忽視的注釋卻能很好地開發(fā)整合結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生更好地理解。

該課設(shè)置政治腐敗與社會(huì)動(dòng)蕩、李自成起義推翻明朝、滿洲興起和清兵入關(guān)三個(gè)子目，總體上看，是從時(shí)序上編寫，反映明朝中后期—明朝末年—明朝滅亡后的歷史發(fā)展過(guò)程。全課看起來(lái)線索清晰，實(shí)則暗含了三條線索：明朝的滅亡、農(nóng)民起義、清朝的發(fā)展，這三條線索交織著明朝、明末農(nóng)民軍以及后金之間的復(fù)雜關(guān)系。部分教師并沒(méi)關(guān)注三者的邏輯，而是直接按照三個(gè)子目順序進(jìn)行教學(xué)。如此一來(lái)，學(xué)生對(duì)于明朝末年滿洲就已經(jīng)興起，且與明朝進(jìn)行了交戰(zhàn)等內(nèi)容就容易混淆;也不能更好地理解明朝與滿洲的作戰(zhàn)加重了財(cái)政的負(fù)擔(dān)，而因此加派的賦稅又成為了明末農(nóng)民起義的原因之一，更不能理解滿族為何突然有能力入主中原。所以，第三子目滿洲興起應(yīng)該在前兩個(gè)子目學(xué)習(xí)中就應(yīng)補(bǔ)充，而課文的注釋給了一個(gè)很好的機(jī)會(huì)進(jìn)行深挖拓展。

課文關(guān)于農(nóng)民起義原因闡述有一條“國(guó)家財(cái)政危機(jī)深重，朝廷不斷加派賦稅”，對(duì)于加派的賦稅，注釋明確解釋：“當(dāng)時(shí)除了原有的征稅，還加派了對(duì)遼東作戰(zhàn)的‘遼餉、訓(xùn)練軍隊(duì)的‘練餉和鎮(zhèn)壓人民起義的‘剿餉，合稱‘三餉”。利用注釋中的“遼餉”把滿洲興起補(bǔ)充出來(lái)。首先，出示地圖，指出遼東范圍和遼東作戰(zhàn)的對(duì)象;然后，結(jié)合相應(yīng)史料，解釋說(shuō)明明朝后期，我國(guó)東北地區(qū)的女真族開始不斷壯大發(fā)展。其中，努爾哈赤率領(lǐng)的建州女真實(shí)現(xiàn)了對(duì)包括長(zhǎng)白山東海女真、松花江流域海西各部等在內(nèi)的周邊其他女真部族的武力統(tǒng)一，并于萬(wàn)歷末年（公元1616年）建立大金政權(quán)，史稱后金。而明朝出于對(duì)遼東統(tǒng)治權(quán)的擔(dān)憂不斷對(duì)后金政權(quán)采取壓制，進(jìn)一步激化了雙方的固有矛盾，在這種壓制下，后金把目標(biāo)轉(zhuǎn)為攻打明朝，而非統(tǒng)一女真。因此，在萬(wàn)歷皇帝駕崩前，努爾哈赤就已經(jīng)宣誓對(duì)明開戰(zhàn)。直到崇禎皇帝，明朝對(duì)遼東的戰(zhàn)爭(zhēng)沒(méi)有停止;同時(shí)，由于花費(fèi)巨大，軍費(fèi)開支使得財(cái)政吃緊，不得不加派賦稅。據(jù)此，通過(guò)注釋這一輔助系統(tǒng)水到渠成引入了第三子目的滿洲興起內(nèi)容，既不突兀，也順應(yīng)歷史發(fā)展的邏輯，符合學(xué)生的認(rèn)知邏輯。

綜上所述，中學(xué)歷史教育本質(zhì)上是一種公民教育，所以中學(xué)教科書的編寫是一種國(guó)家事權(quán)。教師在使用教科書時(shí)，既要體現(xiàn)國(guó)家意志，符合主流價(jià)值觀，也要準(zhǔn)確把握歷史語(yǔ)言。教師作為教科書建設(shè)隊(duì)伍中研究與使用的雙重隊(duì)伍，應(yīng)清晰認(rèn)識(shí)到自身的教科書開發(fā)者角色，適度、有效地進(jìn)行課程開發(fā)，從而發(fā)揮其課程領(lǐng)導(dǎo)力，實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，完成教學(xué)的邏輯層次，促進(jìn)學(xué)生歷史素養(yǎng)的培育。

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