文婧

內(nèi)容摘要：縱觀二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的研究歷史，近30年來，以英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象的詞匯附帶習(xí)得研究日益盛行，相比之下，國(guó)內(nèi)詞匯附帶習(xí)得研究中，將日語(yǔ)學(xué)習(xí)者作為研究對(duì)象的則寥寥無(wú)幾。本研究則以英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究為基礎(chǔ)，梳理目前國(guó)內(nèi)外詞匯附帶習(xí)得研究，并對(duì)其進(jìn)行分類，并探討將詞匯附帶習(xí)得理論運(yùn)用到日語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者時(shí)，應(yīng)該注意哪些因素。

關(guān)鍵詞：詞匯附帶習(xí)得 研究分類 日語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者

一.引言

詞匯作為語(yǔ)言習(xí)得的基礎(chǔ)，任何一個(gè)語(yǔ)言習(xí)得的環(huán)節(jié)都離不開詞匯的積累。教育部考試中心發(fā)布的《2019年普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱》中規(guī)定考生需掌握2000左右的日語(yǔ)詞匯。日語(yǔ)能力考試等級(jí)測(cè)試中每一級(jí)都對(duì)詞匯量有明確要求。其中日語(yǔ)能力考試1級(jí)（N1）要求考生至少掌握2000左右的日語(yǔ)漢字和10000左右的日語(yǔ)詞匯。由此來看，在各類日語(yǔ)考試中，詞匯都起著關(guān)鍵性作用。而詞匯學(xué)習(xí)往往意味著要通過單詞表進(jìn)行大量的識(shí)記工作。若能在聽說讀寫的同時(shí)附帶習(xí)得詞匯，不僅提高學(xué)習(xí)效率，也有助于語(yǔ)言能力的提升。

二.詞匯附帶習(xí)得概念

詞匯附帶習(xí)得（Incidental Vocabulary Acquisition）（也稱偶然性詞匯習(xí)得或伴隨性詞匯習(xí)得）自1987年由Nagy，Herman和 Anderson在研究?jī)和刚Z(yǔ)詞匯習(xí)得的基礎(chǔ)上提出詞匯附帶習(xí)得的概念以來，詞匯附帶習(xí)得發(fā)展至今。近30年來，關(guān)于詞匯附帶習(xí)得的研究逐漸興起，Schmidt （Laufer & Hulstijn， 2001）對(duì)詞匯附帶習(xí)得的定義是： 詞匯附帶習(xí)得是對(duì)于有意學(xué)習(xí)（intentional learning）而言的，有意學(xué)習(xí)是指學(xué)生刻意的背記單詞，例如通過背記詞匯表或者做詞匯練習(xí)來記單詞;而詞匯附帶習(xí)得則是指學(xué)生在完成其他任務(wù)時(shí)（如閱讀或交流），其注意力并非在背記單詞上 ，卻無(wú)意中習(xí)得了單詞。Joe （1998）也提到附帶或間接詞匯習(xí)得是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中把注意力放在上下文語(yǔ)義的理解上，而不是在詞匯本身上。這種詞匯習(xí)得是一種非常有效的方法。

三.詞匯附帶習(xí)得相關(guān)研究分類

第二語(yǔ)言詞匯附帶習(xí)得研究范圍比較廣，在培訓(xùn)各種語(yǔ)言技能如聽、說、讀、寫的同時(shí)，都會(huì)發(fā)生一定程度的詞匯附帶習(xí)得。目前，國(guó)內(nèi)外研究者主要從以下幾個(gè)方面對(duì)詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行考察和研究。

1.閱讀相關(guān)研究

據(jù)調(diào)查，有關(guān)閱讀促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的研究最為之多（Pulido，2003;蓋淑華，2003;梁端俊，2005;邵艷春，2006;王改燕，2010）。因?yàn)榇罅康拈喿x是擴(kuò)大詞匯量的一個(gè)有效途徑，這一觀點(diǎn)已被絕大多數(shù)人認(rèn)可，閱讀能夠擴(kuò)大詞匯量，可以產(chǎn)生詞匯附帶習(xí)得（蓋淑華，2003）。邵艷春（2006）調(diào)查了兩種基本閱讀目的對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得的影響，其結(jié)果證明學(xué)習(xí)者習(xí)得的詞匯在數(shù)量上因閱讀目的、閱讀能力的不同而不同。王改燕（2010）分析了Meara（1997）的“詞匯量決定匯附帶習(xí)得量”模式、Laufer和Hulstijn（2001）的“投入量假說”以及Rieder（2004）的“聚焦、充實(shí)”模式，闡述了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在自然閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知機(jī)制，并總結(jié)出影響閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得的主要因素是聚焦度和詞匯量。

2.聽力相關(guān)研究

雖然以閱讀輸入視角來驗(yàn)證詞匯附帶習(xí)得的研究仍然占主流，但近年來，國(guó)內(nèi)外學(xué)者也開始了有關(guān)聽力方面的詞匯附帶習(xí)得效果影響的研究。少數(shù)研究還進(jìn)一步探討了具體哪種聽力條件更有利于詞匯學(xué)習(xí)。如Joe（1998）發(fā)現(xiàn)不斷地聽小組討論材料能夠?qū)W習(xí)到詞匯。國(guó)內(nèi)也有不少學(xué)者把目光投向聽力輸入對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果影響的研究。汪紅和甄薇薇（2014）研究結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者能夠在聽力訓(xùn)練過程中附帶習(xí)得一定詞匯;閆麗俐（2014）的研究也表明自然聽音和聽音強(qiáng)化兩種任務(wù)都可以顯著地促進(jìn)多維詞匯知識(shí)的附帶習(xí)得和保持。常樂等（2009）進(jìn)行了元認(rèn)知策略、詞匯附帶習(xí)得以及聽力理解之間的聯(lián)系的相關(guān)研究，結(jié)果顯示在受試只聽一次文本的情況下，解決策略對(duì)詞匯的附帶習(xí)得以及聽力理解有著顯著關(guān)系，雖然此研究重點(diǎn)探討三者之間的關(guān)系以及重點(diǎn)在于討論學(xué)習(xí)策略對(duì)習(xí)得的影響，但研究結(jié)果同樣表明了在聽力學(xué)習(xí)模式下學(xué)習(xí)者是能夠附帶習(xí)得詞匯。

3.閱讀與聽力對(duì)比研究

近年來，閱讀輸入與聽力輸入對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響受到廣泛關(guān)注，國(guó)內(nèi)也有個(gè)別研究比較了聽力輸入與閱讀輸入對(duì)詞匯的附帶習(xí)得效果（如王艷，2002;常樂、王文婷、劉佳，2013;常樂、馬軍財(cái)，2017;鄧娟，2019）。Brown（2008）的研究表明，聽力和閱讀輸入下詞匯附帶習(xí)得的效果差異較為明顯，同時(shí)對(duì)比單獨(dú)聽力輸入以及同時(shí)進(jìn)行輸入兩種不同的模態(tài)，如聽讀，也發(fā)現(xiàn)詞匯附帶習(xí)得的效果具有差異，而單獨(dú)閱讀輸入模態(tài)以及聽讀同時(shí)進(jìn)行的輸入模態(tài)并無(wú)明顯差異。Vidal（2011）研究了閱讀及聽力任務(wù)后詞匯附帶習(xí)得效果以及詞匯的保持效果。研究結(jié)果表明，閱讀組的詞匯習(xí)得效果優(yōu)于聽力組，但隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言綜合能力的提高，聽力以及閱讀模態(tài)下的附帶習(xí)得效果差異逐漸減小。王同順（2012）證實(shí)了聽力輸入比閱讀輸入在促進(jìn)二語(yǔ)詞匯習(xí)得方面可能更具優(yōu)勢(shì)。

4.多模態(tài)相關(guān)研究

模態(tài)是人類通過感官（如視覺、聽覺等）與外部環(huán)境（如人、物件、動(dòng)物等）之間的互動(dòng)方式。用單個(gè)感官進(jìn)行互動(dòng)的叫單模態(tài)，用兩個(gè)感官的叫雙模態(tài)，三個(gè)或以上的叫多模態(tài)（顧曰國(guó)，2007：3）。在非語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，Penny（1989）和Tindall-Ford，et al.（1997）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)信息通過多模態(tài)呈現(xiàn)時(shí)，學(xué)習(xí)者同時(shí)從不同的信息通道接收信息，工作記憶容量會(huì)有效增加，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)成效。最初，Dupy 和 Krashen（1993）的實(shí)驗(yàn)證實(shí)了在視聽模態(tài)下附帶習(xí)得詞匯的可行性。近年來國(guó)內(nèi)也將研究的目光逐漸投向了視聽模態(tài)（顧琦一、臧傳云，2011;李靜，2018）。顧琦一（2011）控制對(duì)比實(shí)驗(yàn)探究視覺、聽覺和視聽輸入給附帶詞匯習(xí)得造成的影響，最終得出在附帶詞匯習(xí)得方面，視覺組和視聽組都顯著優(yōu)于聽覺組，而視覺組和視聽組差別不大的結(jié)論。Guichon 和 McLornan（2008）在以BBC視頻新聞和音頻新聞為對(duì)比的一項(xiàng)實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)視頻形象和語(yǔ)言信息相關(guān)時(shí)，聽力理解得到了提高。當(dāng)視頻圖像和語(yǔ)音信息不一致時(shí)，受試者有認(rèn)知負(fù)荷超載的表現(xiàn)。故認(rèn)為多模態(tài)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，因視聽材料的不同而效果各異。此外，隨著信息化和多媒體技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的不斷發(fā)展和應(yīng)用，國(guó)外的少數(shù)學(xué)者研究調(diào)查了帶字幕原聲視頻對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響（Montero Perez et al，2014;Peters & Webb，2018;Sydorenko，2010）。

5.不同輸入任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得影響相關(guān)研究

除了對(duì)模態(tài)的研究外，還有不少學(xué)者結(jié)合投入量假說，在不同投入量任務(wù)下檢驗(yàn)詞匯附帶習(xí)得的效果（Kim，2008 ;Keating，2008;吳建設(shè)、郎建國(guó)、黨群，2007;李燕，2008;齊麗珍，2009;吳旭東，2010;田秋香，2012;汪紅、甄薇薇，2014;趙龍武、李毅，2016）。趙龍武（2016）對(duì)比研究在閱讀基礎(chǔ)上的問答任務(wù)、寫作任務(wù)、翻譯任務(wù)及目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)最大化任務(wù)的詞匯附帶習(xí)得效果。汪紅、甄薇薇（2014）探究以英語(yǔ)聽力訓(xùn)練為背景，深入比較不同投入量的任務(wù)類型下學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的情況。田秋香（2012）在給初中生聽完故事后，把受試者分為編故事組、寫總結(jié)組和造句組這3組，分別按要求進(jìn)行了不同的書寫任務(wù)，試圖探究不同書寫任務(wù)對(duì)初中生詞匯附帶習(xí)得的影響。吳旭東（2010）采用“使用者行為跟蹤技術(shù)”記錄了學(xué)生在完成不同“投入量”任務(wù)時(shí)的在線學(xué)習(xí)行為，批判地看待了“投入量假說”，指出任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)該保證能將學(xué)習(xí)者的注意力引導(dǎo)到需要注意的方面。

四.日語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究中的注意因素

綜上所述，以英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為對(duì)象的詞匯附帶習(xí)得研究已到達(dá)一定階段，在此基礎(chǔ)上，將目光投放至日語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身上，以下幾點(diǎn)對(duì)詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生影響的因素是今后在研究中需要注意的。

1.語(yǔ)言內(nèi)在因素

詞匯知識(shí)是由形式、意思、使用3個(gè)方面構(gòu)成（Nation，2001）。在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，不僅要掌握詞匯的讀音、字形，還要理解詞匯的意思，學(xué)會(huì)在適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境和場(chǎng)合下使用。因此在學(xué)習(xí)初期，對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來說，習(xí)得多義詞會(huì)尤為困難。在詞匯附帶習(xí)得過程中，需要對(duì)多義詞有特殊的指導(dǎo)，由此減少二語(yǔ)與母語(yǔ)之間的偏差。

2.輸入因素

在考察二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得效果時(shí)，往往會(huì)對(duì)輸入進(jìn)行變量控制，因此會(huì)產(chǎn)生以下幾點(diǎn)影響詞匯附帶習(xí)得的因素：

（1）語(yǔ)境的強(qiáng)弱;

（2）輸入的復(fù)雜度及難易度;

（3）上下文中可利用的線索;

（4）詞匯出現(xiàn)的頻度;

（5）是否將注意放在對(duì)象詞匯等。

此外，若使用多媒體對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者進(jìn)行詞匯附帶習(xí)得的測(cè)試，還會(huì)存在僅憑聲音和影像，不便于捕捉目標(biāo)詞匯的問題。這也是今后研究需要注意的問題。

3.學(xué)習(xí)者自身的因素

二語(yǔ)學(xué)習(xí)者自身存在的因素也會(huì)對(duì)詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生影響，例如以下幾點(diǎn)：

（1）二語(yǔ)學(xué)習(xí)者現(xiàn)存的第二語(yǔ)言知識(shí);

（2）關(guān)于文本的背景知識(shí);

（3）文字辨別能力;

（4）對(duì)未知語(yǔ)言的推測(cè)能力;

（5）學(xué)習(xí)者母語(yǔ)的影響等。

詞匯附帶習(xí)得效果也會(huì)因受試者的語(yǔ)言知識(shí)水平的高低而產(chǎn)生差異，因此在選擇研究對(duì)象時(shí)需要注意。

五.總結(jié)

本文對(duì)詞匯附帶習(xí)得的概念進(jìn)行了闡釋，并對(duì)目前國(guó)內(nèi)外詞匯附帶習(xí)得相關(guān)研究進(jìn)行了梳理和分類，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)詞匯附帶習(xí)得是以英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象開展的。而以日語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象的相對(duì)較少，結(jié)合英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)出在今后日語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究需要注意的因素。希望今后能有更多的研究將目光投向日語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)，當(dāng)研究成果積累到一定程度時(shí)，定能挖掘出更高效率的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法，以此來指導(dǎo)廣大語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。

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（作者單位：江蘇大學(xué)）