葉賦桂

摘 要：高等教育公平研究存在高度的一致性和重復(fù)性，專注于高等教育入學(xué)公平和將學(xué)生教育成就歸因為個人社會經(jīng)濟和文化背景的影響。從日常生活和歷史經(jīng)驗出發(fā)，揭示高等教育公平中長期被忽視的知識平等問題。研究發(fā)現(xiàn)：個人正義遠(yuǎn)比制度正義重要，只有保證個人的正義感和公平體驗，社會和制度正義才是可能的。要實現(xiàn)高等教育中人的平等，就必須先實現(xiàn)知識的平等。美國高等教育史的經(jīng)驗證明：知識和課程的民主化是現(xiàn)代大學(xué)的要求和本質(zhì)特征，并有效地促成了高等教育公平。中國高等教育當(dāng)改革知識和課程，以實現(xiàn)公平有質(zhì)量的高等教育。

關(guān)鍵詞：高等教育公平;制度正義;個人正義;知識平等;現(xiàn)代大學(xué);《正義論》

關(guān)于公平特別是高等教育公平的研究可以說多如牛毛，自20世紀(jì)中期以來，社會學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)等諸多學(xué)科趨之若鶩，競相追逐，議論紛紜，乃蔚然而成壯觀的顯學(xué)。但詳考高等教育公平的研究，我們會發(fā)現(xiàn)真正有創(chuàng)見的很少，大多數(shù)研究都不過是重復(fù)再重復(fù)，思想和理論、思路和方法、解釋和結(jié)論都是可預(yù)知的。即便是最有創(chuàng)見的經(jīng)典研究對不平等現(xiàn)象和制度的揭示與分析鞭辟入里、切中要害，在批判上發(fā)人深省、酣暢淋漓，但在解決問題上要么毫無頭緒、章法全亂，要么退避三舍、王顧左右而言他。結(jié)果高等教育公平研究給人帶來的不是希望和進步，而是困擾和絕望。本文不擬從已有的結(jié)論和理論出發(fā)，而從日常生活和歷史經(jīng)驗入手，揭發(fā)高等教育公平中長期被輕忽和淹沒的問題，并探討高等教育公平的希望之光和現(xiàn)實道路。

個人正義與制度正義

對一個普通人來說，公平是什么？決不是約翰·羅爾斯《正義論》的高頭講章，也不是社會制度，也不是人人生而平等的政治宣言，而是生活中的個人遭際及感受。普通人的公平不是什么大道理，不是遙遠(yuǎn)的軍國大事，也不是宏大的歷史變遷，而首先是一種樸素的真切感受，對自己所經(jīng)歷的事、所聞所見的事的一種感受。這種感受是在比較中產(chǎn)生的，自己與他人的比較、他人與他人的比較、群體與群體的比較。所比較的是同等的對待、付出與回報的相稱，若存在不等的條件、不當(dāng)?shù)姆椒?、不相稱的付出回報，就引發(fā)不滿。對人和事的比較一定伴隨著評價，評價就帶著或明或隱的訴求和價值。評價的結(jié)果自然有滿意和不滿意，不管是滿意還是不滿意，都會有不同程度的情緒反應(yīng)。于是，公平感就隨之而起。

感受是一種情感和認(rèn)知的混合物。正義是一種道德情感，因為它是一種態(tài)度體驗，這種態(tài)度體驗既與個人的又與社會的需要和期望緊密相關(guān)，具有強大的情境性，路見不平一聲吼，強烈而深刻。正義感也可以比較穩(wěn)定，因為它是一種認(rèn)知，經(jīng)過系統(tǒng)的教育和訓(xùn)練，以及個人在社會中的道德成長和長期的歷練，正義感越來越多是以社會價值和原則表現(xiàn)的道德觀念，就變得穩(wěn)定而克制。無論是情感還是認(rèn)知，公平的正義感就其起源來說有兩種：一種是天生的本能，新生兒已經(jīng)具有豐富的情緒情感，兒童天然地就抗拒不公正，這也許是人類的生物和文化基因;一種是社會的養(yǎng)成，在家庭、在學(xué)校、在社會、在工作場所、在各種社會交往和交易中，正義感不斷成熟。

然而，情感和認(rèn)知總是變化的，不管是個體的還是人類的情感和認(rèn)知都在變化，影響變化的因素很多，其中價值關(guān)系是最重要的。而個人和社會的價值并不總是穩(wěn)定不變的。羅爾斯將正義感當(dāng)作社會穩(wěn)定的必要條件，“一個良序社會是一個由它的公共的正義觀念來調(diào)節(jié)的社會?！钡瑫r又說，“既然一個良序社會是持久的，它的正義觀念就可能穩(wěn)定：就是說，當(dāng)制度（按照這個觀念的規(guī)定）是正義的時候，那對參與著這些社會安排的人們就獲得一種相應(yīng)的正義感和盡到他們自己的努力來維護這種制度的欲望?！盵1]這就形成了循環(huán)論證。更甚者，一方面，羅爾斯將穩(wěn)定性的正義感作為良序社會制度穩(wěn)定持久的依據(jù);另一方面，他又認(rèn)為正義感有多種（權(quán)威的道德、社團的道德和原則的道德）且是學(xué)習(xí)和發(fā)展的。到最后，羅爾斯左支右絀，“因此，我不是要論證公平的正義是最穩(wěn)定的正義觀念?；卮疬@一問題所要求的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了我扼要敘述的基本理論的范圍。我們所同意的觀念只需是足夠穩(wěn)定的?！盵2]

這里的目的不是要指出羅爾斯的理論缺陷，而是要著重闡明日常生活中的公平、個人的正義感極其重要。社會中全部個體的公平的正義感構(gòu)成古代先賢所謂的“民”和今天的“民意”。這種民意遠(yuǎn)比制度的公平重要得多。也許一個社會制度是良善的，但這個制度的實際運作卻是不公平的，負(fù)責(zé)制度實施的人的行為不正義，那么民意不會覺得這個制度是善的。因為每個個體不會特別去感知和辨析整個制度的善惡，而只會在具體的日常生活中體驗人和社會的正義。社會制度的善惡，或?qū)ι鐣贫裙墓沧R是教育和宣傳的結(jié)果，但在任何社會，一個人無論受教育與否，都具有公平的正義感，而且一個粗人比一個文化人的正義感可能更強烈充盈。

羅爾斯說，“正義在此的首要主題是社會的基本結(jié)構(gòu)，或更準(zhǔn)確地說，是社會主要制度分配基本權(quán)利和義務(wù)，決定社會合作產(chǎn)生的利益之劃分的方式。所謂主要，我的理解是政治憲法和主要的經(jīng)濟和社會安排?！盵3]羅爾斯的基本社會結(jié)構(gòu)或主要制度很具體，就是民主政治制度和資本主義經(jīng)濟制度，但又很抽象，因為在他那里“適用于制度的原則決不能和用于個人及其在特殊環(huán)境中的行動原則混淆起來”，還很空洞，“我們也許還要把單獨一個或一組規(guī)范、一種制度或它的一個主要部分，與作為一個整體的社會體系的基本結(jié)構(gòu)區(qū)別開來”。[4]羅爾斯的目的是要說明某一個或一種制度或規(guī)范可能是不正義的，但整個社會體系卻是正義的。因此，他將其研究范圍作了限制又限制：“首先，我關(guān)心的是正義問題的一種特殊情形。我不想普遍地考慮制度和社會實踐的正義，也不想考慮國際法的正義和國際關(guān)系的正義?！瓫]有理由先決地認(rèn)為滿足了基本結(jié)構(gòu)的原則對所有情況都同樣有效。這些原則可能對私人聯(lián)合體的規(guī)范和實踐就不起作用，或者不能對那些范圍較小的社會群體的規(guī)范和實踐發(fā)生效力。它們可能同日常生活中的各種非正式的風(fēng)俗習(xí)慣亦不相干，不能夠用來解釋自愿的合作安排或制訂契約的過程的正義性—或更好地說：公平性。”其次，“我們主要考察那些調(diào)節(jié)著一個良序社會的正義原則。每個人都被假定是在符合正義地行動，在支持正義的制度盡他的職責(zé)。”[5]羅爾斯的行文中到處用排除和限制法，到處用也許、可能、大致、特定等，真不知經(jīng)反復(fù)限定后剩下的和確定的正義還有什么？這樣的正義論“可行”在哪里？

社會制度的公平的正義當(dāng)然很重要，不獨羅爾斯，馬克思、韋伯等也都聚焦于社會制度的不平等，當(dāng)代的公平研究不外是階級、種族、性別等，依然是制度分析，很多研究看似是個體的經(jīng)歷和經(jīng)驗，其實探討的還是家庭的社會經(jīng)濟地位，縱使是布爾迪厄式的自我分析和文化資本研究，也不過是資本的制度結(jié)構(gòu)分析。社會制度分析根本解釋不了公平制度下的諸多不公平，不公平制度下的某些公平，同一制度下的公平與不公平并存的現(xiàn)象，也無法解釋為什么對不公平的不服從、抗?fàn)幒透锩鼜膩聿皇侨嫱瑫r的爆發(fā)，而總是由星星之火而后燎原的。這里的關(guān)鍵就是因為社會制度分析完全忽略了個人、忽略了個人的正義。

個人正義包括兩方面：一方面，是每個治理者或制度執(zhí)行者的正義，他們需要具備和實踐公共的正確的正義感、正義觀念和正義行為，以推進全體成員的利益和公共正義，這適用于一切社會、一切制度、一切場景。任何一個社會的首要德行首先在于治理者的正義。一旦正義的制度落在不正義的人手中，一切都是不正義的;不正義的制度落在正義的人手中，仍然具有正義的力量和效力。另一方面，是社會和群體成員個人感受和體會的正義，一個普通人只有在日常生活的各種情境中受到公平的對待，才會不斷滋長正義感，認(rèn)同社會和各種制度，并容易自覺自愿地維護和實踐正義。這樣的制度和社會才是和諧、良序的制度和社會，也是充滿正義和幸福的社會。

就高等教育公平來說，高等教育制度的公平是重要的和必要的，但更重要和更必要的是社會成員、學(xué)生和教師所感知的高等教育的人、事和規(guī)范的正義。今天，高等教育制度總體上看來是公平有效的，特別是與他國比較來看，中國的高等教育公平也還是可以接受的，但民眾的不滿也是顯然的。政府對高等教育的改革始終沒有停息，從高考到大學(xué)的人才培養(yǎng)、從高等教育和大學(xué)的制度到治理、從研究到評價，各種改革紛至沓來，說明政府對高等教育和大學(xué)也是不滿意的，這其中有質(zhì)量的追求，當(dāng)然也有公平的價值。高等教育和大學(xué)制度的改革已經(jīng)持續(xù)三四十年，為什么滿意度不高呢？關(guān)鍵就在于制度改革沒有轉(zhuǎn)化為個人正義，也就是說高等教育內(nèi)外的個人沒有感受到制度的公平。其原因有制度方面的，而大量存在的則是人的方面的。各種制度和制度改革在執(zhí)行者和治理者手中被扭曲了，制度或操作不當(dāng)而無效或反效，或淪為個別人弄權(quán)謀利的工具，制度公平的正義就在執(zhí)行和實施的過程中被人自覺不自覺地異化了。我們在現(xiàn)實中到處都可以看到，本科生的評獎、推研、就業(yè)、考公務(wù)員，博士生的論文評審、答辯、發(fā)論文、評優(yōu)、就業(yè)，教師的求職、晉升、發(fā)論文、申課題、評獎等，都有無數(shù)完備、齊全、公平的制度和程序，但實際結(jié)果呢？還是有人卻感受到不公正的對待。因此，高等教育的公平不僅要有制度正義，更要有個人正義。高等教育從上而下的領(lǐng)導(dǎo)，尤其是基層的執(zhí)行者和操作者當(dāng)有正義的品質(zhì)，具有公平的正義觀和正義感，做出公平的行為。

制度正義是一種外在的公平，正義的品質(zhì)是一種內(nèi)在的公平。只有內(nèi)在的公平才能維持外在的公平，只有正義的品質(zhì)才能保證一個良序社會。當(dāng)社會中的每個人都指望外在對自己公平，而自己卻不實施公平，這個世界的公平是無望的。因此，亞里士多德是對的，他將公正作為人的最重要的德性或品質(zhì)，“公正常常被看作是德性之首，‘比星辰更讓人崇敬?！哂泄滦缘娜瞬粌H能對他自身運用其德性，而且還能對鄰人運用其德性。”[6]“我們看到，所有的人在說公正時都指一種品質(zhì)，這種品質(zhì)使一個人傾向于做正確的事情，使他做事公正，并愿意做公正的事?！盵7]

人的平等與知識的平等

羅爾斯十分清楚其理論的內(nèi)在困境和巨大缺陷，他將良序社會制度的穩(wěn)定寄于公共的正義觀念的穩(wěn)定性，且認(rèn)為“穩(wěn)定性是各種道德觀念的一個值得向往的特點”[8]，并花了相當(dāng)多的篇幅來討論個人道德情感的形成和發(fā)展。顯而易見，羅爾斯后來認(rèn)識到這一論述的漏洞，因此在《作為公平的正義》中又反復(fù)討論了正義觀念和原則及穩(wěn)定性。但他的觀點已經(jīng)發(fā)生了可以想象的變化，正義僅僅是政治觀念，“作為公平的正義就是這樣一種政治觀念，而且它沒有求助于道德哲學(xué)”[9]，政治正義觀是各種理性的然而對立的宗教、哲學(xué)和道德學(xué)說所支持的重疊共識。在共識這一點，羅爾斯難得是對的，其實不僅是政治觀念，而且社會的眾多領(lǐng)域都需要普遍的共識，高等教育亦然。

現(xiàn)代和當(dāng)代高等教育公平最缺的就是共識。諾斯特蘭德在奧爾特加·加塞特《大學(xué)的使命》一書的“導(dǎo)言”中說：現(xiàn)代社會個人極其重要，但人與人構(gòu)成的共同體也很重要，個人只有依賴人與人的關(guān)系、依賴于文明社會才能獲得幸福、安寧的生活。因此，現(xiàn)代社會各種各樣的人需要作出對目標(biāo)的選擇，達成普遍的共識。“如今，任何由‘主人族或由一群對人民不負(fù)責(zé)任的專家強加于我們的共識是絕對沒有用的”“共識必須是自愿達成的”。[10]諾斯特蘭德觸及到了高等教育不公平、不平等的要害。關(guān)于公平的正義的共識、關(guān)于人的平等的共識、關(guān)于知識的共識以及關(guān)于共識的共識正是高等教育公平最根本的所在。

各個文明都有自己的高等教育，目的是培養(yǎng)統(tǒng)治精英，高等教育的知識都是統(tǒng)治者的知識，被統(tǒng)治者的知識、技能、經(jīng)驗完全被排除在外，不被看作是知識;即使成為社會存在和發(fā)展的重要基礎(chǔ)和支撐，如作為文明標(biāo)志的技術(shù)，也被忽視和排斥。這在中國古代社會尤為突出。歐洲中世紀(jì)大學(xué)因為產(chǎn)生于統(tǒng)治階級之外，是社會中產(chǎn)階級興起的結(jié)果，因此中產(chǎn)階級的職業(yè)性知識、技藝，如醫(yī)生和律師的醫(yī)學(xué)和法學(xué)成為大學(xué)的知識和課程，當(dāng)統(tǒng)治階級控制大學(xué)后，神學(xué)和為統(tǒng)治階級服務(wù)的法學(xué)就占據(jù)大學(xué)的講壇。近代大學(xué)在轉(zhuǎn)型中發(fā)展成為純粹的統(tǒng)治精英的機構(gòu)，大學(xué)的知識也發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，以古典知識為核心的自由教育成為主流。然而，現(xiàn)代社會是一個工業(yè)社會，加上資產(chǎn)階級革命后的現(xiàn)代政治和權(quán)利思想的發(fā)展，現(xiàn)代高等教育要求普遍入學(xué)。但這樣一來，就產(chǎn)生了高等教育的內(nèi)在沖突：一種是近代大學(xué)所確立的古典高等教育，培養(yǎng)基于身份入學(xué)的統(tǒng)治精英;一種是現(xiàn)代工業(yè)和社會所要求的實用高等教育，培養(yǎng)普遍入學(xué)的有用的社會專業(yè)人才。如果以古典高等教育（或自由教育、人文教育）培養(yǎng)實用的專業(yè)人才，或者以實用高等教育（或?qū)I(yè)教育、職業(yè)教育）培養(yǎng)統(tǒng)治精英，必然就發(fā)生錯位，高等教育的質(zhì)量和公平的矛盾就爆發(fā)了。現(xiàn)代和當(dāng)代高等教育主要問題的根源就在此。

各種關(guān)于高等教育公平的研究都把關(guān)注點放在高等教育入學(xué)上，出身不同的家庭、不同群體的入學(xué)機會不均等，個體的背景影響其在大學(xué)中的表現(xiàn)，這些研究都是有價值的，但幾十年都在討論這個問題就沒有意思了。布爾迪厄把高等教育不公平研究推進了一大步，將背景因素從政治經(jīng)濟擴張到文化，是文化資本影響了社會不利階層和個體在入學(xué)和高等教育機構(gòu)的表現(xiàn)和發(fā)展。應(yīng)該說，布爾迪厄已經(jīng)摸到了開門的鑰匙，但就是沒打開門，仿佛足球運動員已經(jīng)面對空門卻不抬腳射門。

真正的問題不是文化資本，而是知識。什么是知識？什么樣的認(rèn)識才成為知識？誰的經(jīng)驗才是知識？誰來界定知識？這是現(xiàn)代大學(xué)的本質(zhì)問題，也是高等教育公平的首要問題。

人類社會自產(chǎn)生以來，不但存在人的不平等，也一直存在知識不平等，人的不平等是表象，知識不平等才是人的不平等的支配機制。人人都說知識即權(quán)力，但從來不知道和不去改變知識和解放知識。知識改變命運，不改變知識，底層人的命運永遠(yuǎn)被別人的知識控制著。只有知識的解放和平等才使人獲得根本的解放和平等。知識的自由和解放是一切自由和解放的終極之道。馬克思、杜威、皮亞杰、邁克·阿普爾、布爾迪厄、福柯等都論述了知識（特別是意識形態(tài)）對人壓制和控制，但對知識平等和解放則力猶未逮。本文不擬作復(fù)雜的理論辨析，而是從歷史的實踐中尋找現(xiàn)實的道路。

現(xiàn)代高等教育與近代高等教育最大的差別在于向所有的人開放，而不是以出身選擇少數(shù)學(xué)生。由此，在教學(xué)內(nèi)容即知識上產(chǎn)生差異：近代高等教育傳授古典人文和純粹科學(xué)知識，培養(yǎng)人的心智品性，而與現(xiàn)實生活無關(guān)，與普通人的職業(yè)無關(guān);現(xiàn)代高等教育就是要打破這種狀態(tài)，滿足學(xué)生將來生活的需要，建立與現(xiàn)實世界和實際經(jīng)驗的聯(lián)系，實現(xiàn)與個人的職業(yè)和專業(yè)發(fā)展的聯(lián)系，這其實就是杜威思想在高等教育中的表現(xiàn)。

早在20世紀(jì)30年代，加塞特就闡明了現(xiàn)代大學(xué)的使命，“首先，我們必須面對這樣一個事實：大學(xué)作為一個機構(gòu)，目的是讓幾乎所有的人都接受高等教育?！盵11]由此，就必然引發(fā)高等教育對象和權(quán)利的問題，“所有接受過高等教育的人根本不是那些本可以接受和應(yīng)該接受的人，他們只是富人階級的孩子，因此，上大學(xué)代表著一種難以辨明和開釋的特權(quán)。主要問題在于能否讓工人階級在大學(xué)里接受高等教育，……應(yīng)該把大學(xué)的知識傳播給勞動者?！薄按髮W(xué)對于如何使勞動者進入大學(xué)這一過程并不是非常關(guān)注，這幾乎完全成了國家和政府的事情?！盵12]

接下來就是培養(yǎng)目標(biāo)和教育內(nèi)容的問題，“高等教育機構(gòu)以及大學(xué)的建設(shè)都必須以學(xué)生為基礎(chǔ)，而不是以教師或知識為基礎(chǔ)”，而“學(xué)生具有兩方面的特點：首先，他是學(xué)習(xí)能力有一定限度的人;其次，他為了生存必須掌握知識。”[13]因此，大學(xué)不是傳授教師覺得應(yīng)該教的知識，“必須以普通學(xué)生為起點，把迫切需要學(xué)生掌握，并且一個正常的普通學(xué)生能夠真正掌握的教學(xué)內(nèi)容作為一所大學(xué)的核心，把它看做大學(xué)的中心內(nèi)容和基本組成部分。”[14]大學(xué)的使命是“必須把普通人培養(yǎng)成優(yōu)秀的專業(yè)人員”“將普通人培養(yǎng)成優(yōu)秀的醫(yī)生、法官、數(shù)學(xué)教師或歷史教師”[15] “大學(xué)通過教學(xué)使人們成為醫(yī)生、藥劑師、律師、法官、經(jīng)濟管理者、公務(wù)員、中學(xué)理科和人文學(xué)科教師等等?！盵16]加塞特特別強調(diào)大學(xué)的使命不是培養(yǎng)科學(xué)家，普通學(xué)生不需要學(xué)習(xí)從事科學(xué)研究。加塞特在根本上抓住和揭開了現(xiàn)代大學(xué)的本質(zhì)特性，但他不是將之作為高等教育公平問題來論述的。

真正以高等教育公平的視角并在哲學(xué)的高度論述人與知識的關(guān)系的是布魯貝克。他深刻地認(rèn)識到，高等教育入學(xué)問題是由相互關(guān)聯(lián)的學(xué)生才能和課程性質(zhì)所決定的?，F(xiàn)代之前，接受大學(xué)教育的先是政治經(jīng)濟精英，然后是少數(shù)學(xué)術(shù)精英。而現(xiàn)代社會要求和實際進入大學(xué)的人大量增長，“青年人開始認(rèn)識到，高等學(xué)校這一過去一直是選擇少數(shù)學(xué)術(shù)精英的機構(gòu)，現(xiàn)在還在起分配職業(yè)階梯上的等級和社會結(jié)構(gòu)中的位置和作用?！边@一作用使得“無數(shù)的青年人逐漸覺得上大學(xué)是一種責(zé)任。”[17] 但社會的就業(yè)崗位有限，更突出的是學(xué)生的能力有限，“結(jié)果就出現(xiàn)了使課程去適應(yīng)學(xué)生而不是像過去那樣使學(xué)生適應(yīng)課程的發(fā)展趨向?！盵18]如此一來，在高等教育入學(xué)上就“存在著政治因素與學(xué)術(shù)因素之間的尖銳矛盾。”[19]

這種矛盾的背后恰恰是公平！但公平卻是不同的，兩種不同的公平價值觀產(chǎn)生了矛盾和沖突：一種是基于能力的公平，在選拔和考試中優(yōu)異的人獲得高等教育的機會;一種是基于平等的公平，所有背景的人都有獲得高等教育的機會。這兩種公平實際上就是羅爾斯的第二個正義原則。羅爾斯全部的理論努力都試圖協(xié)調(diào)和解決這兩個原則的沖突，他認(rèn)為，自由的平等和民主的平等要求開放的社會，“自然的自由體系堅持認(rèn)為滿足了效率原則的、其中各種地位是向所有能夠和愿意去努力爭取它們的人開放的社會基本結(jié)構(gòu)，將達致一種正義的分配”[20]，機會平等（或前途向才能開放）的差別原則會促進經(jīng)濟繁榮，但也導(dǎo)致英才統(tǒng)治的社會，“那兒存在著一種顯著的上層階級與下層階級之間的懸殊差距，表現(xiàn)在生活手段和組織權(quán)威的特權(quán)兩個方面。較貧困階層的文化枯萎凋零，統(tǒng)治的和技術(shù)的精英的文化則牢固地建立在服務(wù)于國家的權(quán)力和財富的基礎(chǔ)上。機會的平等僅意味著一種使較不利者在個人實力和社會地位的追求中落伍的平等機會。這樣，一個英才統(tǒng)治的社會對于正義原則的其他解釋來說確實是一種危險。”[21]羅爾斯更強調(diào)正義對效率和福利的優(yōu)先性，正義的社會要實現(xiàn)最大限度的平等，因此對不利者要予以補償，“應(yīng)當(dāng)為最不利者尋求一種對自我價值的自信，這限制著等級制度形式和正義所允許的不平等的程度。”[22]

羅爾斯已經(jīng)看見了迷霧中的道路，只是為一絲煙雨所蒙，因此他的解決思路仍是傳統(tǒng)的。上層階級與下層階級最大的差距和不平等其實在知識上，貧困階層的文化被統(tǒng)治精英的文化霸權(quán)所排斥，由此導(dǎo)致下層階級要獲得社會地位就必須掌握他們所不熟悉的上層階級的文化知識，這就是所謂下層階級才能、天賦、資質(zhì)較“低”的根本原因。如果下層階級的文化知識成為主流，讓上層階級來學(xué)習(xí)下層階級的文化知識，那么才能、天賦、資質(zhì)較“低”的就是上層階級了！

因此，終極解決之道在于改革舊制度的精英主義，消除基于出身的精英，打破精英的文化霸權(quán)和知識壟斷地位，賦予所有人的知識在高等教育中平等合法的地位。大眾的高等教育需要有大眾的知識，“只要高等教育的范圍只限于高深的知識，學(xué)院和大學(xué)的課程會因為太難、太不令人感興趣而無法吸引絕大多數(shù)學(xué)生。但是，一旦這種高深的專門知識運用于一個復(fù)雜的社會時，就會出現(xiàn)許多中間性的職業(yè)及相應(yīng)的許多中間水平的學(xué)問。高等教育不再是狹窄深奧的，而是由許多種專門知識—這些專門知識有的較深奧，有的較淺易—組成的。正是由于這種新型知識得到承認(rèn)和擴展，才使我們的學(xué)院大門開得如此大，以致提出了‘高等教育為誰服務(wù)這一問題。”[23]

知識平等和人的平等的實踐

美國不僅在社會制度上擊破了歐洲的等級制，而且也在高等教育上打破了文化知識的等級制，成功地實現(xiàn)了人的平等和知識的平等。這是一場真正的高等教育革命！其中，具有決定性影響的是聯(lián)邦政府通過的《莫里爾法案》?！赌餇柗ò浮返拿裰饕饬x是雙重的：擴大高等教育學(xué)校以接納廣泛的學(xué)生;擴大高等教育課程，將農(nóng)業(yè)、技工、采礦、軍事教育等實用技藝納入高等教育。贈地學(xué)院直接向農(nóng)戶提供有關(guān)農(nóng)作物和家政學(xué)等方面的服務(wù)，用科學(xué)工具解決農(nóng)民日常問題，而不是沉迷于抽象與深奧的研究。[24]這里知識和課程民主是最核心的，“強調(diào)了實用，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)科目也就愈來愈受到懷疑。人們問：‘一個人即使能用六七種語言說‘我餓了，但自己卻掙不到飯吃，這又有什么用處？這種贈地學(xué)院的時代潮流，這種要求有益于地方和合乎當(dāng)前實際的態(tài)度，在舊世界的寺院制度、教權(quán)主義和貴族統(tǒng)治的傳統(tǒng)仍然十分活躍的一個領(lǐng)域里，表現(xiàn)出一種民主精神?！盵25]

19世紀(jì)后期，無論是州立大學(xué)和學(xué)院，還是哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)的校長都強調(diào)高等教育朝向真實生活和現(xiàn)實世界，民主的學(xué)術(shù)實用主義是美國高等教育思想的精髓和主流?！笆紫龋裰髦杆蓄I(lǐng)域的學(xué)習(xí)都是平等的，不管是新奇的還是技術(shù)性的。1868年，伊茲拉·康奈爾宣布他要創(chuàng)建一所‘任何人能學(xué)習(xí)任何學(xué)科的學(xué)院之后，這個問題就成了改革者的主要召集口號。第二，‘民主也許意味著同時進入大學(xué)的學(xué)生享有平等的待遇和條件。這種‘民主試圖消除在校生之間的社會和學(xué)術(shù)歧視。”民主也指“在全社會廣泛傳播知識的愿望。這一含義假定，學(xué)問，包括技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)問，是從大學(xué)流傳到學(xué)校之外和社會下層的?！泵裰鬟€指“大學(xué)應(yīng)該直接受命于非學(xué)術(shù)的市民大眾。”[26]在此精神下，康奈爾理念、威斯康星理念、加州理念產(chǎn)生了，專業(yè)學(xué)院興起了，社會的各種職業(yè)都尋求在大學(xué)中建立學(xué)院、專業(yè)和課程。普通民眾的日常經(jīng)驗和職業(yè)需要成為大學(xué)教學(xué)和研究的知識，結(jié)果新知識、新課程、新專業(yè)、新學(xué)院的數(shù)量和類型激增。

這種民主的精神不斷延續(xù)和發(fā)展，19世紀(jì)末以德國研究型大學(xué)為模板的芝加哥大學(xué)的創(chuàng)辦者哈珀，也將“所有知識為所有人服務(wù)” 作為其理想化的大學(xué)。[27] 20世紀(jì)初，明尼蘇達大學(xué)的校長考夫曼說：“學(xué)術(shù)上沒有什么低卑到不能納入高等教育的東西?！盵28] 20世紀(jì)60年代，伴隨高等教育大眾化和民權(quán)運動，黑人、女性等的文化知識在大學(xué)中站穩(wěn)了腳跟。20世紀(jì)70年代，阿羅史密斯認(rèn)為，高等教育“必須準(zhǔn)備完全進入任何教育背景中去，不管它們是多么非學(xué)術(shù)性”[29]。

高等教育公平和民主其實就是人的平等和知識的平等。高等教育中人的平等在于大學(xué)之門向所有人開放，“高等教育就是要向所有各界人士中的一切合格的青年人開放。它應(yīng)較少地服務(wù)于永葆精英階級而更多地服務(wù)于建立一個相對無階級的社會，使機遇的大門通過教育向所有人開放?！盵30]

高等教育知識的平等在于大學(xué)殿堂向所有知識開放，“其結(jié)果是導(dǎo)致新增添的學(xué)科之多，令人眼花繚亂?？的螤柎髮W(xué)居然從旅館管理到數(shù)理邏輯，開設(shè)了125，000種學(xué)科，允許學(xué)生自由選修這些學(xué)科?！盵31]傳統(tǒng)的、高貴的知識和課程也不得不屈從于民眾的需要和趣味，“高等教育已經(jīng)開始向社會中心移動，開始通過積極參與廣泛的社會活動來確立自己的合法地位，同樣，自由教育也不得不通過使自己的學(xué)科教材與當(dāng)前的事物相聯(lián)系來證明自己存在的合理性?！盵32]古典精英的自由教育因此轉(zhuǎn)化為大眾化的通識教育。

開放的大學(xué)實現(xiàn)了所有人和所有知識的交匯， “過去沒有一個地方的大學(xué)曾經(jīng)如此緊密地聯(lián)系如此眾多的社會里的日常生活。大學(xué)校園成為美國人去得最多的地點之一—幾乎每個州每個角落的農(nóng)人、商人、政客、學(xué)生去得最多的一個十字路口。修道院和象牙塔由于向所有合格的來客打開大門而破除了。”[33]因為大學(xué)的知識是與日常生活相聯(lián)的，是現(xiàn)實世界的學(xué)問，因此不僅學(xué)生，而且現(xiàn)實社會所有的人都與大學(xué)關(guān)聯(lián)起來，“這種德國模式賦予‘贈地思想以學(xué)術(shù)的高尚地位和內(nèi)容，而有著長期學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的私立大學(xué)哈佛可以走上與新成立的贈地學(xué)?？的螤柎篌w相同的發(fā)展道路。德國的理智主義和美國的民粹主義在新大學(xué)中融合了。純粹的才智和天然的實用主義達成了一項不太可能的卻很成功的聯(lián)合。”[34]很顯然，知識和課程的民主化是民主入學(xué)的前提和條件，也是美國高等教育成功的秘訣。

中國高等教育公平之路

中國高等教育公平曾有成功的經(jīng)驗，也有需要反思的教訓(xùn)。新中國成立之初，“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作，應(yīng)以提高人民文化水平、培養(yǎng)國家建設(shè)人才……發(fā)展為人民服務(wù)的思想為主要任務(wù)?！币虼?，高等教育向工農(nóng)開放，發(fā)展民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育，中國的高等教育公平因此達到歷史上最好的水平。而20世紀(jì)90年代末以來的高等教育擴招，只有高等教育人數(shù)的增加，而沒有知識的上移和下移，沒有形成一場新知識、新課程、新專業(yè)和新學(xué)院的運動，結(jié)果高等教育的公平和質(zhì)量都很不理想。

回顧高等教育公平的研究，成果可謂極其豐富，且將之放在廣闊的社會背景、多學(xué)科的視角下進行探討，這是很好的。但這些研究的結(jié)論都是可預(yù)知和重復(fù)的，基本上都不過反復(fù)論證了個人的教育表現(xiàn)和成就受制于社會經(jīng)濟和文化背景，教育似乎是被決定的、無用的因素。但教育公平必須回到教育本身，需要教育解決問題，也就是要把教育的力量和功用發(fā)揮出來，為此需要改革教育和高等教育本身。

高等教育改革最關(guān)鍵的就是要進行知識改革，讓現(xiàn)實世界的知識、日常生活的知識、個人職業(yè)和社會職業(yè)的技術(shù)和技能進入大學(xué)的講堂，建構(gòu)高等教育的知識、課程、專業(yè)和學(xué)院，讓學(xué)生掌握個人生活、職業(yè)和發(fā)展需要的知識技能，讓高等教育用所有的知識為所有的人服務(wù)，而不是用無用的知識為極少數(shù)人服務(wù)。任何沒有知識創(chuàng)新和知識改革的高等教育改革都是沒有實質(zhì)進步的改革。知識平等是現(xiàn)代大學(xué)的政治和教育要求，也是現(xiàn)代大學(xué)的本質(zhì)特性。只有知識平等才能真正實現(xiàn)入學(xué)平等，也才能在根本上實現(xiàn)有質(zhì)量的高等教育的公平。

高等教育公平不只是制度的正義，更是個人的感受，不改善個人對高等教育公平的體驗，任何制度改革都是大打折扣的。因此，要關(guān)注高等教育的細(xì)節(jié)和環(huán)境，尤其要選拔有正義感的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者，做出正義的改革和行為;要提高高等教育對個人的回報和獲得感，以提升每個個體對制度和社會的認(rèn)同。這樣，高等教育的公平、社會和制度的正義才能真正實現(xiàn)。

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（作者單位：清華大學(xué)教育研究院）

[責(zé)任編輯：于 洋]