施曉光

摘 要：高等教育公平是一個歷久彌新的永恒課題，值得不斷思考和研究。首先，從理論上闡釋了高等教育公平的內(nèi)涵與外延、價值屬性和形式內(nèi)容;然后，又從經(jīng)濟發(fā)展、制度安排和文化觀念三個維度分析了影響高等教育公平的主客觀因素;最后，從理念重塑和行動策略選擇兩個方面提出保障高等教育公平的基本原則和發(fā)展思路。

關(guān)鍵詞：教育公平;概念;價值;困境和對策

高等教育公平問題是一個歷久彌新的永恒課題，值得不斷思考和研究。2016年，習近平總書記在北京市八一中學(xué)考察時曾經(jīng)指出：“教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)，要不斷促進教育發(fā)展成果更多更公平惠及全體人民，以教育公平促進社會正義?！?[1] 2018年11月，英國負責舉辦了有30個國家、100多個組織機構(gòu)參加的首屆“世界高等教育機會日”大會。其目的旨在敦促國際組織和各國政府采取一致行動，加快解決全世界高等教育機會不平等問題。[2]這表明：雖然世界許多國家的高等教育已經(jīng)實現(xiàn)從精英階段向大眾和普及階段轉(zhuǎn)變，越來越多的適齡青年也得到了進入高等學(xué)府學(xué)習的機會，傳統(tǒng)意義上的入學(xué)機會“不公平”問題得到一定程度的緩解，但是高等教育公平問題仍然沒有得到根本上的解決。因為人們并不僅僅滿足于“入學(xué)機會”上的公平，同時更加關(guān)注過程和結(jié)果上的公平。人們開始對優(yōu)質(zhì)高等教育有了更高的期待和訴求，不僅希望進入大學(xué)，而且還希望得到優(yōu)質(zhì)的高等教育過程，更希望畢業(yè)后進入勞動力市場尋找工作時能夠得到公平的待遇和平等的機會。這就不禁令人產(chǎn)生疑問：究竟什么是公平？高等教育領(lǐng)域是否存在一個真正的公平世界？是否每個人都能夠享受到優(yōu)質(zhì)的高等教育資源，獲得絕對意義上的公平？如果答案是否定的，那么原因何在？又應(yīng)該如何面對和解決這一問題，從而讓高等教育公平在最大限度上成為可能？基于此，本文首先從解釋概念內(nèi)涵出發(fā)對高等教育公平進行理論祛魅;然后，再從經(jīng)濟發(fā)展、制度安排和文化觀念三個維度分析產(chǎn)生不公平的原因;最后，通過賦權(quán)的角度從觀念世界和行動策略兩個方面提出促進高等教育公平發(fā)展的對策建議。

高等教育公平的基本內(nèi)涵

概念的理解和解釋是揭示現(xiàn)象意義、認識事物本質(zhì)的前提和基礎(chǔ)，也是理論祛魅和尋找意義的過程。正如德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯指出，“世界祛魅”的過程源于人類對“世界意義”的尋覓，這個過程的每一種發(fā)展都預(yù)示了對人類生存的某種信念的確認。[3]因此，本文首先擬從概念上解析什么是“公平”，進而推演出“高等教育公平”的基本內(nèi)涵。

1.一個超級復(fù)雜的概念

公平（Fairness）是一個超級復(fù)雜的概念。其復(fù)雜性主要體現(xiàn)在歷史性、歧義性和難以量化等特征方面。首先，公平是一個歷史概念。古希臘時期，柏拉圖的《理想國》就明確指出：“公平即正義”。[4]亞里士多德繼承和發(fā)展了柏拉圖的思想，將“正義視為平等的同義語”[5]。其次，公平是一個發(fā)展性概念。從內(nèi)涵外延到價值屬性，從形式到內(nèi)容始終處于變化之中，不斷與時俱進。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在《不再失?。航逃降仁笈e措》（2007年）的報告中對“公平”做出了一個權(quán)威性的解釋，包含兩層含義：一是“平等”（Equality），即任何個人和社會環(huán)境，如區(qū)域、城鄉(xiāng)、性別、社會階層、經(jīng)濟地位、種族出身等因素都不應(yīng)成為實現(xiàn)發(fā)展?jié)摿Φ恼系K;二是“包容”（Inclusiveness），即所有人的基本最低標準和權(quán)力應(yīng)該得到保障。[6]再次，公平是一個多歧義概念。對其理解和解釋眾說紛紜，見仁見智。譬如：社會學(xué)家胡森和科爾曼認為公平重點在于機會和權(quán)利在多大程度上的獲得;倫理學(xué)家羅杰斯則強調(diào)公平是對自由和正義的追求;經(jīng)濟學(xué)家海特曼則認為公平的內(nèi)核是資源配置的合理性。大量實證研究也表明：由于出身生長環(huán)境、家庭經(jīng)濟地位以及教育水平不同，往往會造成人們對公平的認知、感知和理解上的巨大差異性。最后，公平是一個難量化概念。有學(xué)者認為給“公平下個定義要比識別不公平現(xiàn)象困難得多”，因為對“公平”與“不公平”的判斷與個體主觀感受有著直接的關(guān)聯(lián)性。[7]美國學(xué)者斯塔西·亞當斯發(fā)明一個公平關(guān)系的方程式，即個人：結(jié)果/投入=他人：結(jié)果/投入。當公式比值相等時，人們就會產(chǎn)生公平感。[8]然而，這種想法只在理論上有意義。在現(xiàn)實中，個人的投入與結(jié)果并不一定成正比。因此說，世界上根本就不可能存在完全意義上的公平。公平是相對的，而不公平才是絕對的。

2.現(xiàn)實世界中的理想訴求

根據(jù)上述對公平概念的釋義，我們可以對高等教育公平的內(nèi)涵予以如下幾個方面的識讀：

第一，高等教育公平是指稀缺的優(yōu)質(zhì)高等教育資源在不同人群中實現(xiàn)均衡、公正以及合理的分配，具體體現(xiàn)在入學(xué)機會和權(quán)利均等;接受教育過程待遇上一視同仁;畢業(yè)求職和職業(yè)發(fā)展無差別性競爭等，即實現(xiàn)高等教育起點、過程和結(jié)果三方面資源均衡、公正及合理分配。[9]從這個定義上可以看出，高等教育公平實際上寄托著人們的美好愿望，是一種價值理性意義上的追求。在現(xiàn)實社會中，絕對意義上的高等教育公平并不存在，也是不真實的，但從高等教育公平所具有的“內(nèi)在價值”和“外在價值”雙重屬性特點上看，將之視為期冀的美好愿景和價值理性追求是極其必要，也是可能的。一方面，從內(nèi)在價值上看，高等教育公平是一種被賦予自然屬性的客觀存在，即包括一個人或一群人所擁有通常以憲法和法律的形式予以規(guī)定的基本權(quán)利。例如：聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）《教育反歧視公約》第4條和《世界人權(quán)宣言》第26條（1）款之規(guī)定，強調(diào)“每個人都有受教育的權(quán)利……高等教育應(yīng)根據(jù)成績面對一切人平等開放”“任何人不得因種族、性別、語言、宗教，也不因經(jīng)濟、文化或社會差異或身體殘疾而被拒絕接受高等教育”。[10]再如：《俄羅斯聯(lián)邦教育法》也明確規(guī)定：“國家教育政策保障每個公民獲得教育權(quán)利，……俄羅斯公民有權(quán)在競試的基礎(chǔ)上免費接受首次的高等教育?！盵11]另一方面，從外在價值上看，高等教育公平成為構(gòu)建和諧社會、調(diào)整社會制度的一種國家治理策略，是實現(xiàn)社會公平的有效途徑和手段。換言之，高等教育公平被國家和社會為了達到某種目的性賦予了某種責任和使命。進入21世紀，接受高等教育不論是對于國家和社會，還是對家庭和個人都顯得越來越重要，作用不可替代。人們對高等教育公平的訴求不僅僅滿足于理論上的闡述和法律上的規(guī)定，更希望高等教育公平在實踐層面得到踐行，并被人們主觀感受和體驗。因此，對于國家和政府而言，其所制定的高等教育政策能否有利于實現(xiàn)公平和公正，并被人們滿意和稱道是鑒別政府“有為”和“無為”的試金石，是衡量國家高等教育系統(tǒng)優(yōu)劣的重要指標和參照。

第二，高等教育公平是一種社會理想和個人家庭理想的集中反映，可以體現(xiàn)一個國家和社會的民主和文明發(fā)展程度。缺乏理想目標的社會一定是混亂無序的社會。不追求“公平”的國家不是文明和民主的國家。一方面，之于國家和社會，促進和實現(xiàn)高等教育公平是其不可推卸的責任和發(fā)展目標，是建立民主、平等和公正國家和社會秩序不可或缺的條件。另一方面，之于個人和家庭，“上大學(xué)，上好大學(xué)”不單純是個人的夢想，同時也寄托著家族的希望。尤其是對生活在社會底層和出身卑微的人而言，接受高等教育入學(xué)機會，獲得“文憑社會”某些崗位所需的學(xué)歷學(xué)位，或許就是其實現(xiàn)“鯉魚跳龍門”式的社會身份轉(zhuǎn)換的重要手段和途徑。

第三，理論上，高等教育公平是由一系列極具實踐指導(dǎo)意義的行動準則構(gòu)成，包括“平等賦權(quán)”“效率效能”“民主自由”“補償弱勢”“程序公平”和“非歧視性”等理念和原則。這些理念和原則在多大程度上能夠在現(xiàn)實社會中得以踐行，是衡量一個國家高等教育公平發(fā)展水平的重要指標。然而，高等教育公平的這些理念和原則的形成和確立不是自然發(fā)生的，是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是被剝削階級和弱勢群體不斷斗爭獲得的權(quán)利成就。歷史上高等教育一直被視為是少數(shù)貴族的特權(quán)，是滿足有產(chǎn)階層閑暇好奇的奢飾品。直到20世紀中期之后，伴隨高等教育大眾化和普及化階段的到來，這一狀況才得到改變。如今，接受高等教育已經(jīng)不再是少數(shù)人的優(yōu)越特權(quán)，而是所有人擁有的平等權(quán)利。與此同時，高等教育概念也正在發(fā)生改變：“第三級教育”（Tertiary Education）和“中學(xué)后教育”（Post Secondary Education）作為高等教育的同義語，為國際社會普遍接受和認可。這種改變不僅僅是“術(shù)語”上的變化，而是宣示世界上大多數(shù)國家已經(jīng)進入高等教育大眾化和普及化的階段。事實上，高等教育內(nèi)涵與外延上的這種變化進一步反映了人們對高等教育公平的理解和訴求。

第四，高等教育公平不能等同于教育的平均主義，即每個人都應(yīng)該得到一樣的教育。英國學(xué)者安迪·格林在《教育、平等和社會凝聚力：一種基于比較的分析》中指出：“高等教育公平不過是一種有條件的虛幻存在，是極其不真實的。……由于高等教育公平理想和現(xiàn)實之間不可避免地會發(fā)生沖突，兩者之間共同實現(xiàn)的可能性是值得懷疑的?！盵12]教育經(jīng)濟學(xué)將高等教育定義為“高投入低產(chǎn)出”的準公共產(chǎn)品，是具有競爭性的稀缺資源。如果這種有限的資源給予了一部分人，這就將意味著另外一些人的機會被剝奪。從這個意義上說，絕對的高等教育公平是“不真實”（Non-reality）和“不存在”（Non-existence）的。盡管“誰能上大學(xué)”“上什么樣的大學(xué)”是衡量一個國家和社會高等教育起點是否“公平”“公正”的“風向標”或“晴雨表”，但是高等教育公平并非是指個體之間能夠享受到無差別性，而是指某個群體在獲得優(yōu)質(zhì)高等教育機會、過程和結(jié)果方面的權(quán)利和地位上的平等。因為畢竟優(yōu)質(zhì)高等教育屬于非公共性的稀缺資源，始終充滿競爭性。

影響高等教育公平的因素

前世界銀行高級專家薩米爾（Jamil Salmi）受 “魯米拉”（Lumina）基金會之托撰寫的《全世界—全球高等教育公平政策》報告發(fā)現(xiàn)：全球很多國家對于促進高等教育公平只做了表面文章。該報告批評道：“很多國家除了發(fā)表一些官方的關(guān)于公平的聲明，試圖反映其一般的接納性共同原則之外，在很多情況下，當這些原則需要被轉(zhuǎn)化成實際政策和干預(yù)措施時，很多國家對公平議程不過耍耍 ‘嘴上功夫（Lip Service）”。[13]由此可見，各國高等教育公平狀況、發(fā)展程度和水平遠遠低于人們的預(yù)期。高等教育公平的訴求與社會現(xiàn)實之間存在著巨大反差。原因何在？這里既有客觀原因，也有主觀因素。

1.發(fā)展不平衡的制約

第一，社會貧富差距是造成高等教育不公平的主要根源之一。經(jīng)濟是基礎(chǔ)，沒有經(jīng)濟發(fā)展，國家就不可能大量投資高等教育，就不能擴大高等教育規(guī)模，也就不能滿足人們對高等教育旺盛的需求。因此，發(fā)展經(jīng)濟、脫貧致富是實現(xiàn)高等教育公平的關(guān)鍵所在。從世界范圍來看，經(jīng)濟發(fā)達的國家，高等教育系統(tǒng)也是最發(fā)達的，高等教育毛入學(xué)率和普及化程度也相對較高。例如：美國是當今世界第一經(jīng)濟強國，大學(xué)數(shù)量和高等教育經(jīng)費投入也是最多的。然而，經(jīng)濟發(fā)展只是實現(xiàn)高等教育公平的必要條件，而不是充要條件。換言之，高等教育公平并非完全是與國家經(jīng)濟發(fā)展整體水平保持一致的。雖然美國是世界經(jīng)濟最發(fā)達的國家，但同時美國也是社會嚴重“不平等”的國家。有數(shù)據(jù)表明：美國在西方國家中貧富分化最為嚴重。最富有的10%家庭占有美國全部家庭凈資產(chǎn)的近75%。[14]雖然美國高等教育很發(fā)達，一流大學(xué)數(shù)量也很多，但昂貴的學(xué)費也令許多低收入家庭子女難以支付。

第二，區(qū)域發(fā)展不均衡是制約高等教育公平的另一個重要因素。這一點在我國表現(xiàn)得尤為明顯。作為城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的國家，中國農(nóng)業(yè)經(jīng)濟、工業(yè)經(jīng)濟和知識經(jīng)濟生產(chǎn)形態(tài)同時存在。城市與鄉(xiāng)村、東部與西部（或者南部與北部）之間發(fā)展存在巨大差距。一般來說，經(jīng)濟發(fā)展水平高的地區(qū)，其高等教育水平也比較高，其所生產(chǎn)出的勞動力就具有競爭力。這種差別不僅僅表現(xiàn)在經(jīng)濟領(lǐng)域，而且也表現(xiàn)在高等教育領(lǐng)域。以我國高等教育分布情況來看，大部分“雙一流”建設(shè)高校和學(xué)科都分布在東部沿海地區(qū)。東部沿海地區(qū)的高等教育發(fā)展水平不論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都遠遠高于西部和內(nèi)地高等教育。

第三，家庭經(jīng)濟收入水平直接或間接地影響著高等教育公平。2016年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）對76個國家（主要是低收入國家）進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在25歲至29歲的最貧困人群中，只有1%的人完成了至少四年的高等教育，而最富裕人群中這一比例為20%。[15] OECD的《2018年教育概覽》報告指出：社會經(jīng)濟地位、性別、移民背景、居住地理位置是造成教育不公平的四個重要方面，其中社會經(jīng)濟地位是影響教育公平和社會產(chǎn)出最重要的一個因素。出生于社會經(jīng)濟地位低下的家庭的孩子能夠接受高等教育的機會更低，且往往他們的父母本身并未接受過高等教育。[16]大量實證研究表明：父輩之間階層、收入差異的程度與子輩享有教育機會的程度基本成正比關(guān)系。最顯著的是城市居民和農(nóng)村居民收入差距進一步拉大，致使農(nóng)村子女的高等教育入學(xué)率明顯偏低。另外，在一些重點大學(xué)中，來自貧困家庭的子女數(shù)量急劇減少，“寒門越來越難出貴子”。

2.制度安排的缺陷

“制度安排”可以定義為“由人制定的……能對人們行為產(chǎn)生規(guī)范影響的規(guī)則”[17]。既然規(guī)則是人制定的，那么任何一種制度安排既可能是好的，也可能是壞的。從理論上講，好的制度安排應(yīng)該保護或者促進高等教育公平，應(yīng)該體現(xiàn)“規(guī)則公平”和“無歧視性”兩大基本原則。然而，在現(xiàn)實生活中，建立體現(xiàn)這兩個“原則”的制度是十分困難的。因為制度安排人的穩(wěn)定天性是利己的，即人是一個“經(jīng)濟人”。[18]有學(xué)者指出：“自私性設(shè)計是一切制度安排的基礎(chǔ)”，即一切制度設(shè)計都是按照“人是自私的”經(jīng)濟人假設(shè)來安排。[19]

第一，不好的制度產(chǎn)生的一個惡果是尋租行為，又稱“權(quán)力腐敗”。所謂尋租行為是指政府部門或官員利用手中權(quán)力獲得自身好處的行為。在高等教育領(lǐng)域，由于優(yōu)質(zhì)資源稀缺，各種權(quán)力和腐敗也滲透到院校。其中利用關(guān)系進入大學(xué)就符合腐敗的定義。[20]在許多國家，這種以幕后操縱為基礎(chǔ)的入學(xué)徇私舞弊行為十分普遍，有時這些行為被認為是對社會資本的合法利用。例如：在歐美，那些有“能量”的家長同樣會對大學(xué)招生機構(gòu)施加巨大的壓力，千方百計給大學(xué)校長“打招呼”“遞條子”，甚至以巨額捐款作為交換條件。[21]在我國，尤其是在研究生教育中，一些人利用手中權(quán)力和影響力，不遵守學(xué)校紀律，投機鉆營，名不副實，掛羊頭賣狗肉，把專業(yè)學(xué)習和攻讀學(xué)位看作是“鍍金”和積攢“資本”的過程。這就是“翟某某事件”和“官員攻讀博士現(xiàn)象”產(chǎn)生的原因。

第二，政府決策失誤或政策偏差是另一種不合理制度安排的表現(xiàn)，也是造成高等教育不公平的原因之一。政策失誤或政策偏差并非決策者有意識地實施不合理的制度安排。有時，或許出發(fā)點和主觀意愿是好的，但由于決策者政策水平限制，客觀上導(dǎo)致“不好”的制度安排產(chǎn)生。例如：有學(xué)者認為，我國的招生分省定額制度對于人口多而高校數(shù)量少的省份學(xué)生就明顯不公平。再如：我國確立重點大學(xué)制度以及“綜合定額 +專項補助”式的高等教育撥款制度等都明顯有利于央屬院校少數(shù)名校。

第三，制度安排上階段性的“權(quán)宜之計”。高等教育公平的前提是以充分資源為保障的。當資源不充分，或者條件不具備的時候，某些有利于高等教育公平的政策不得不被擱置或者暫時性放棄。其中，最典型的例子就是關(guān)于如何處理公平和效率之間關(guān)系的問題。在高等教育公平領(lǐng)域，“公平”與“效率”之間存在巨大的矛盾性。“公平優(yōu)先”抑或“效率優(yōu)先”是每個國家和政府都必須要面對和考慮的問題。如果政府認為公平較為重要，并不顧自身經(jīng)濟社會發(fā)展水平，意味著追求所謂的高等教育公平，其后果就可能造成高等教育發(fā)展速度上的延遲和標準質(zhì)量的降低;如果政府認為效率比公平重要，嚴格按照市場邏輯，用效率的標準計算高等教育的成本，進而導(dǎo)致對公平問題的忽視。正因為如此，一些高等教育資源不充足的國家和社會，只能推行“效率優(yōu)先兼顧公平”的政策。但事實上，這樣的政策只能是在資源不充足情況下的一種權(quán)宜之計。

3.文化觀念的滯后

文化觀念滯后是指人們對高等教育認識落后于社會進步和時代發(fā)展，從而導(dǎo)致高等教育公平問題的產(chǎn)生。

第一，教育政策決策者和管理者頭腦中落后甚至錯誤的觀念。主要表現(xiàn)為他們否認高等教育公平的重要性和緊迫性，認為公平是不真實的，而不公平卻是現(xiàn)實的存在且有一定的合理性。事實上，在他們的頭腦中根本就沒有基本的高等教育公平概念。當公平與效率之間發(fā)生沖突時，他們會毫不猶豫地選擇“效率優(yōu)先”而放棄“公平和正義”。或許，一些官員有時會把高等教育公平掛在口頭，但在其思想意識中始終認為促進高等教育公平工作可有可無。有時，高等教育公平口號震天響，卻不見他們制定任何具體的政策目標和任何可行項目，采取任何行動策略。即使有一些項目和行動，往往只會做表面文章，多半屬于面子工程或形象工程。

第二，家庭和個人頭腦中的落后和錯誤觀念。最明顯的表現(xiàn)就是一些國家和地區(qū)人們對女性接受高等教育的態(tài)度問題上。尤其是在一些經(jīng)濟欠發(fā)達國家和地區(qū)，那里的人們認為女性的主要社會責任是結(jié)婚生子，繁衍后代。例如：在我國農(nóng)村，一些人男尊女卑思想嚴重，仍然抱有“女子無才便是德”的迂腐觀念，不鼓勵和支持女性上大學(xué)，希望她們盡早工作，結(jié)婚生子。當家庭無法同時資助子女上學(xué)的時候，家庭通常都是選擇放棄女童接受教育的機會，這就導(dǎo)致很多女童在小學(xué)或中學(xué)階段就被迫輟學(xué)，更不用說上大學(xué)。全球范圍內(nèi)，女性在社會和家庭中屬于弱勢群體。一些家庭的女性因為得不到家庭的支持而過早地離開學(xué)校。這就是為什么長期以來女性接受高等教育人數(shù)比例遠遠低于男性的原因。直到20世紀80年代后，伴隨性別平等與賦權(quán)成為世界范圍有關(guān)社會包容與平等的核心議題，這種輕視女性接受高等教育的落后文化才有所改變，女性接受高等教育人數(shù)在逐漸增長;但是這種增長反映的僅是高等教育增量公平。

促進高等教育公平的理念與行動

高等教育公平既是理論性的，也是實踐性的問題。保證和實現(xiàn)高等教育公平須從理念世界構(gòu)建和現(xiàn)實行動策略兩個方面尋找路徑。

1.理念世界重構(gòu)：強化三種意識

理念是行動的支配力量，具有先導(dǎo)作用。高等教育公平是一種自成一體的權(quán)利理念，具有濃厚理想主義色彩的公平觀念。這種觀念往往與殘酷的不平等的現(xiàn)實社會產(chǎn)生尖銳的矛盾，具有不可通約性的特征。正是由于這種矛盾性和不可通約性的存在，很多人對待高等教育公平重要性程度的認識不夠、意識不強。因此，培養(yǎng)良好的高等教育公平意識，強化正確的高等教育公平觀念，是保證和實現(xiàn)高等教育公平的關(guān)鍵所在。

第一，堅持數(shù)量公平發(fā)展意識。發(fā)展是硬道理，是保證高等教育公平實現(xiàn)的前提。數(shù)量公平發(fā)展就是不斷擴大高等教育供給，滿足人們?nèi)找嬖鲩L的接受高等教育的需求。從歷史上看，世界各國高等教育都經(jīng)歷了從精英階段向大眾化和普及化階段轉(zhuǎn)變。在精英階段，高等教育被視為少數(shù)富人的特權(quán)，大多數(shù)窮人子女無法獲得接受高等教育的機會。進入現(xiàn)代社會，經(jīng)濟發(fā)展為高等教育擴張?zhí)峁┝宋镔|(zhì)保障，使高等教育大眾化和普及化發(fā)展成為可能。在高等教育大眾化和普及化階段，接受高等教育不再是少數(shù)人的特權(quán)，而成為所有人（不論出身、種族、社會階層、年齡和性別）的權(quán)利。尤其是在“文憑社會”和知識經(jīng)濟時代，高等教育學(xué)位不再被視為一種“裝飾品”，成為職業(yè)發(fā)展的“必需品”，是進入人力資本市場的基本需要。[22]因此，一個國家和社會要想促進高等教育公平，最有效的途徑就是大力發(fā)展高等教育，擴大高等教育有效供給，不斷滿足國家和個人對接受高等教育日益增長的需求。

第二，堅持質(zhì)量公平發(fā)展意識。有學(xué)者指出，在一定教育水平上實現(xiàn)數(shù)量平等之后，應(yīng)考慮質(zhì)量不平等問題。[23]從某種意義上說，質(zhì)量公平是真正的公平，尤其是在高等教育完成從精英階段向大眾化和普及化階段過渡之后，進入大學(xué)接受高等教育對大多數(shù)人來說不再是難事，但是由于高校之間辦學(xué)水平差距較大，所有人都希望有機會進入名校學(xué)習。如何提高整個系統(tǒng)辦學(xué)水平，促進質(zhì)量發(fā)展是在高等教育大眾化和普及化之后，各國政府和社會必須重視和解決的問題。那么，什么是高等教育公平的質(zhì)量標準呢？簡單說，質(zhì)量公平發(fā)展可以視為個性化差異發(fā)展的同義語，是高等教育公平最高水平的體現(xiàn)。個性化差異發(fā)展目的就要最大限度地滿足每個人的需求，使之在自身條件允許的前提下得到公平的獲得感，但是高等教育公平不是平均主義的高等教育，不意味著，也不可能供給每個人完全一樣的教育產(chǎn)品。公平的獲得感應(yīng)該是建立在個體能力基礎(chǔ)上的，需要每個人在理想和現(xiàn)實之間進行平衡。

第三，堅持責任共同分擔意識。公平理論認為：“社會公正的中心問題是責任及責任認定問題?！绻也坏截熑沃黧w，那么也就不存在社會不公平?！盵24] 高等教育公平是整個社會（包括政府和大學(xué)）的共同責任。首先，國家和政府是高等教育公平的第一責任主體。高等教育公平關(guān)乎社會正義和公民權(quán)利。政府和國家作為公共利益的代言人和維護者，不僅需要在輿論上，而且還需要在行動上促進高等教育公平。政府和國家促進高等教育公平的具體責任可以體現(xiàn)在：加大高等教育經(jīng)費投入，為適齡青年提供優(yōu)質(zhì)的高等教育產(chǎn)品，最大限度地促進高等教育公平;制定有利于縮小地區(qū)、城鄉(xiāng)之間差別，傾向弱勢群體的特殊高等教育政策等。其次，高校是高等教育公平的主要實踐者，可以視為確保高等教育公平的直接責任部門。高等教育公平的核心是包容性，或者說是全納性的。這種包容性和全納性深深植根于公正和平等機會的民主原則，并體現(xiàn)在高校的招生、培養(yǎng)和就業(yè)等各個環(huán)節(jié)之中。高校能否做到公平、公正、民主和透明，對待所有家庭出身、種族、社會階層的學(xué)生一視同仁，是能否實現(xiàn)高等教育公平的重要保障。再次，是社會和家庭的責任。高等教育經(jīng)濟學(xué)理論認為，高等教育是“高投入，低產(chǎn)出”的領(lǐng)域，需要大量經(jīng)費投入作保障。伴隨高等教育規(guī)模的急劇擴充，政府越來越成為有限責任和有限能力部門。政府不需要，也不可能保證為每個社會成員提供同樣的高等教育。最后，高等教育不是公共產(chǎn)品，充其量只能算上準公共產(chǎn)品，具有排他性、競爭性和一定的公益性特征。在這種情況下，除了政府和學(xué)校責任外，社會企業(yè)、家庭個人和所有利益相關(guān)者，也需要承擔相應(yīng)的責任，這才符合“成本分擔”理論上所說的“誰投入，誰受益”原則。

2.行動策略選擇：強化政策引導(dǎo)作用

政策是理論與實踐、理想與現(xiàn)實的結(jié)合點，是處理各種利益關(guān)系的原則。[25]因此，最有效的行動策略就是合理地制定和執(zhí)行好教育政策，利用教育政策的引導(dǎo)、激勵、協(xié)調(diào)等作用，促進高等教育公平發(fā)展。怎樣才能制定和執(zhí)行好高等教育公平的政策，這里主要從政策價值取向、政策項目設(shè)置和政策落實三個方面加以考慮。

第一，政策價值取向本質(zhì)上是一個選擇性的問題。在政策制定和實施全過程中，高等教育資源向誰傾斜，向哪里傾斜與政治家和決策者們價值判斷直接關(guān)聯(lián)。馬克斯·韋伯認為，人的理性分成兩類：一種是“價值理性”，又稱“實質(zhì)理性”，只注重行為主體本身內(nèi)在價值及價值意義，而對其能否兌現(xiàn)和成敗得失不予考慮。另外一種是“工具理性”，又稱“技術(shù)理性”，通常是把目標、手段和與之相伴的后果一起合理性地加以考慮和估量。[26]根據(jù)這樣的分類，在高等教育公平問題上，出現(xiàn)兩種教育政策價值選擇：一種是“公平優(yōu)先論”，強調(diào)給“每個人公平的教育機會”，實現(xiàn)高等教育公平是制定政策時予以優(yōu)先考慮的選項;另一種是“效率優(yōu)先論”，認為雖然教育公平是教育發(fā)展的重要目標，但是在社會不公平現(xiàn)象被消除之前，教育公平不過是過于理想主義的“烏托邦”。因此，這種觀點的典型口號是“效率優(yōu)先，兼顧公平論”。從理論上，堅持“效率優(yōu)先，兼顧公平”是合理和也是理性的。因此，在制定教育政策時，公平似乎只是停留在文件文本上的“虛而不實”的口號，而只關(guān)注效率成為唯一的一種選擇。

第二，教育政策的制定。高等教育公平不能僅僅停留在口號上，必須落實到行動。其中，最有效的行動就是制定相應(yīng)的促進高等教育公平的政策。制定高等教育公平政策是世界各國的常規(guī)做法：美國為了保證少數(shù)弱勢群體，尤其是黑人的入學(xué)問題，專門出臺了《平權(quán)法案》，即《肯定行動法案》（Affirmative Action Act）;印度政府為保證有關(guān)表列種姓（SCs）、表列部落（STs）和其他落后階級 （OBCs）的受教育權(quán)專門制定了教育“保留政策”（Reserve Policy）;加拿大政府為保證最大的弱勢群體—原住民的高等教育公平，專門制定了《原住民高等教育培訓(xùn)策略與行動計劃》，提出要設(shè)置6，500萬加元專項撥款用以提升原住民參與高等教育的比例。我國為了保證少數(shù)民族的高等教育公平，專門出臺一系列教育政策，諸如高考加分、少數(shù)民族骨干計劃等;還有為了解決東西部發(fā)展不平衡問題，出臺的“高校對口支援”政策等。

第三，教育政策執(zhí)行。這對實現(xiàn)高等教育公平至關(guān)重要。不論教育政策制定得多好，如果不能落實和實施，或者落實和實施得不好，那么這樣的教育政策不僅是“紙上談兵”，更是束之高閣的無用之物。在教育政策執(zhí)行過程中，最容易出現(xiàn)的問題是政策執(zhí)行偏差。所謂政策執(zhí)行偏差是指在政策實施過程中，政策效果偏離實際目標，執(zhí)行與目標之間出現(xiàn)差距，甚至偏離原目標，并產(chǎn)生不良社會結(jié)果的政策現(xiàn)象。在實踐中，一旦政策執(zhí)行出現(xiàn)偏差，其危害非常大。它會使一些好的政策流于形式，成為空頭支票，無法產(chǎn)生預(yù)期效果。造成政策執(zhí)行偏差的原因是多方面，除了一些教育政策自身存在不完善的原因之外，制度安排缺陷，如利益沖突、信息不對稱以及監(jiān)督機制不健全是造成政策執(zhí)行出現(xiàn)偏差的重要原因。另外，政策執(zhí)行者素質(zhì)和工作態(tài)度可能是造成執(zhí)行偏差的原因。因此，在保證高等教育公平方面，國家制定相應(yīng)政策和必要的項目固然重要，但是最重要的是要確保這些政策和項目在執(zhí)行過程不出現(xiàn)偏差。

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說明：由于參考文獻第[5][6][7][10][22][24]國外網(wǎng)站已無法下載，如有需要可以聯(lián)系作者（shixiaoguang@pku.edu.cn）.

（作者單位：北京大學(xué)教育學(xué)院）

[責任編輯：于 洋]