趙允蘭，朱軍，劉艷慧，高丹鳳，潘愛春

(泰山護(hù)理職業(yè)學(xué)院，山東 泰安 271000)

0 引言

中國(guó)共產(chǎn)黨第十九次全國(guó)代表大會(huì)指出把加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化作為深化教育改革的重要戰(zhàn)略目標(biāo)。隨著我國(guó)的教育信息化正在不斷地深化，混合式教學(xué)模式也得到迅速發(fā)展。混合式教學(xué)通過整合現(xiàn)有的各種技術(shù)和資源，優(yōu)化各種教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)策略，將傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)和E-learning 相結(jié)合[1]，發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用[2]，又充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，從而達(dá)到教學(xué)效果最優(yōu)化的目的[3,4]。本研究是借助得實(shí)平臺(tái)與傳統(tǒng)課堂相結(jié)合進(jìn)行混合式教學(xué)以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)急危重癥護(hù)理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平，并提高教學(xué)的質(zhì)量。

1 研究對(duì)象

采取隨機(jī)抽樣的方法選取我校護(hù)理系2018 級(jí)6 個(gè)班342名高職護(hù)理二年級(jí)作為研究對(duì)象，以班級(jí)為單位按照抽簽法分為對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組。對(duì)照組174 名，男生10 名，女生164 名，平均年齡為(19.36±0.52)歲；實(shí)驗(yàn)組168 名，男生9 名，女生159 名，平均年齡為(19.01±0.64)歲，兩組學(xué)生年齡、性別及上學(xué)期綜合成績(jī)等基線水平比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)，具有可比性。教材均選用人民衛(wèi)生出版社第3 版《急危重癥護(hù)理學(xué)》，共32 學(xué)時(shí)，分理論(28 學(xué)時(shí))和操作課(4 學(xué)時(shí))，按照統(tǒng)一教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行授課，采用相同的小測(cè)試和試卷進(jìn)行平時(shí)和期末考核。

2 研究方法

2.1 對(duì)照組

采用傳統(tǒng)教學(xué)模式即教師在教室上課，學(xué)習(xí)內(nèi)容為教學(xué)計(jì)劃要求的各章節(jié)內(nèi)容，老師課堂上進(jìn)行預(yù)習(xí)、講授、提問、總結(jié)；操作課為6-8 人為小組進(jìn)行練習(xí)，課后老師進(jìn)行布置作業(yè)、進(jìn)行測(cè)試、收集反饋與建議。

2.2 實(shí)驗(yàn)組

接受基于得實(shí)平臺(tái)的混合式教學(xué)。

2.2.1 基于得實(shí)平臺(tái)混合式教學(xué)模式的構(gòu)建

充分利用本校急危重癥護(hù)理學(xué)省級(jí)職業(yè)教育精品資源共享課程優(yōu)勢(shì)，在“得實(shí)e 學(xué)”教學(xué)平臺(tái)，將急危重癥護(hù)理學(xué)的內(nèi)容分為急危重癥護(hù)理工作入門、院外急救技術(shù)、院內(nèi)急診科救護(hù)、院內(nèi)ICU 救護(hù)四大模塊，授課教師根據(jù)臨床護(hù)理崗位需求及項(xiàng)目模塊教學(xué)要求，將相關(guān)視頻資源(影視視頻、錄屏、課堂授課錄像、動(dòng)畫等)根據(jù)知識(shí)點(diǎn)整合成時(shí)間不超過5 分鐘微課，再將微課視頻、課件和教案、小測(cè)試等資源引入項(xiàng)目。將實(shí)驗(yàn)組學(xué)生全部加入該平臺(tái)，學(xué)生通過手機(jī)和電腦登陸后可隨時(shí)查閱教學(xué)資料。

2.2.2 開展混合式教學(xué)

(1)線上課前預(yù)習(xí)：教師以班級(jí)為單位按照教學(xué)計(jì)劃做好資源的推送，并完成收集和及時(shí)回答學(xué)生的問題。學(xué)生在課前3 天查看教學(xué)平臺(tái)中“課程公告”，提前學(xué)習(xí)課件、微課，并完成相關(guān)測(cè)試題。在操作課上，協(xié)調(diào)實(shí)驗(yàn)室中心提前開放實(shí)驗(yàn)室，學(xué)生可以根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況了解和熟悉該項(xiàng)操作用物和流程。如有疑問可通過教學(xué)平臺(tái)中“提問”或qq 進(jìn)行在線答疑。

(2)線下課中學(xué)習(xí)：課前10 分鐘，采用得實(shí)平臺(tái)中“課堂簽到”功能，了解學(xué)生考勤情況。a.在理論課上，教師根據(jù)得實(shí)平臺(tái)后臺(tái)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生共性問題，針對(duì)共性問題找出原因，面對(duì)面進(jìn)行有重點(diǎn)講解。b.在操作課中針對(duì)學(xué)生提出的問題，進(jìn)行一對(duì)一的指導(dǎo)。

(3)線上課后復(fù)習(xí)：教師在得實(shí)平臺(tái)上收集反饋意見，發(fā)布課后小測(cè)試、學(xué)生操作作品等；學(xué)生在線上提交課后作業(yè)。

2.2.3 學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià), 主要包括:

(1) 學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平：采用由廖友國(guó)[5]編制大學(xué)生學(xué)習(xí)投入問卷對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，問卷共分為行為投入、認(rèn)知投入和情緒投入3 個(gè)維度共20 個(gè)條目。問卷采用 Likert5 級(jí)評(píng)分，有“完全不符合”、“比較不符合”、“不確定”、“比較符合” 、“完全符合”，分別計(jì)為 1～5 分，總得分越多，說明學(xué)習(xí)投入程度越高。總問卷的內(nèi)部一致性為0.85，重測(cè)信度系數(shù) 0.88，結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行KMO-Bartlett檢驗(yàn)為 0.83，證明量表具有良好信效度[6]。在本研究中，該問卷總內(nèi)容效度為0.85，各維度內(nèi)容效度為0.80，0.76，0.81；總Cronbach’sα 系數(shù)為0.86，各維度Cronbach’sα 系數(shù)為0.76,0.84, 0.82，說明量表具有較高的信效度。

(2)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)主要包括考勤情況、視頻觀看時(shí)長(zhǎng)和數(shù)量，小測(cè)驗(yàn)及作業(yè)完成情況。終結(jié)性評(píng)價(jià)主要包括操作考試成績(jī)和期末考試成績(jī)。本研究通過5 次課后小測(cè)驗(yàn)、操作考試成績(jī)、期末考試成績(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。

2.3 資料收集

調(diào)查問卷包括基本信息(性別、年齡、上學(xué)期綜合成績(jī))和大學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表。授課前后一周，需要學(xué)生填寫調(diào)查問卷，共收集678 份(學(xué)期前342 份；學(xué)期末336 份)；有效問卷662份(學(xué)期前339 份；學(xué)期末323 份)，問卷有效率為97%(學(xué)期前99%；學(xué)期末96%)。

2.4 統(tǒng)計(jì)分析

利用SPSS 24.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(±s)進(jìn)行t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以百分?jǐn)?shù)表示，進(jìn)行χ2檢驗(yàn)。P＜0.05 為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3 結(jié)果

3.1 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)投入總分比較

3.1.1 學(xué)期前兩組學(xué)生學(xué)習(xí)投入總分比較

差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=0.052，P＞0.05)；學(xué)期末實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)投入總分明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=208.544，P＜0.01)；且實(shí)驗(yàn)組學(xué)期末學(xué)習(xí)投入總分高于本組學(xué)期前測(cè)量得分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=136.421，P＜0.01)；對(duì)照組學(xué)期末學(xué)習(xí)投入總分與本組學(xué)期前測(cè)量得分，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=13.357，P＞0.05)，說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生通過混合式教學(xué)模式干預(yù)后，學(xué)習(xí)投入水平得到提升；對(duì)照組本學(xué)期前后學(xué)習(xí)投入水平?jīng)]有明顯變化，見表1。

表1 學(xué)期前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)投入總分比較(±s)

表1 學(xué)期前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)投入總分比較(±s)

注：a 表示與學(xué)期前比較，b 表示與對(duì)照組比較。

組別 學(xué)期前 學(xué)期末實(shí)驗(yàn)組 58.10±12.13 66.42±11.82ab對(duì)照組 58.42±10.83 59.61±9.14

3.2 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)投入各維度得分比較

3.2.1 兩組學(xué)生行為投入得分比較

學(xué)期前兩組學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入總分比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意(t=0.086，P＞0.05)；學(xué)期末實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入總分明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=76.463，P＜0.01)；且實(shí)驗(yàn)組學(xué)期末學(xué)習(xí)行為投入總分高于本組學(xué)期前測(cè)量得分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=84.242，P＜0.01)；對(duì)照組學(xué)期末學(xué)習(xí)行為投入總分比本組學(xué)期前測(cè)量得分高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=22.324，P＜0.01)，說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生通過混合式教學(xué)模式干預(yù)后，學(xué)習(xí)行為投入水平得到提升；對(duì)照組本學(xué)期前后學(xué)習(xí)行為投入水平也有所升高，見表2。

表2 學(xué)期前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入得分比較(±s)

表2 學(xué)期前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入得分比較(±s)

注：a 表示與學(xué)期前比較，b 表示與對(duì)照組比較。

組別 學(xué)期前 學(xué)期末實(shí)驗(yàn)組 16.32±5.29 19.54±5.24ab對(duì)照組 15.54±5.78 17.71±4.51a

3.2.2 兩組學(xué)生認(rèn)知投入得分比較

學(xué)期前兩組學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知投入總分比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意(t=0.165，P＞0.05)；學(xué)期末實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知投入總分明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=168.064，P＜0.01)；且實(shí)驗(yàn)組學(xué)期末學(xué)習(xí)認(rèn)知投入總分高于本組學(xué)期前測(cè)量得分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=188.233，P＜0.01)；對(duì)照組學(xué)期末學(xué)習(xí)認(rèn)知投入總分比本組學(xué)期前測(cè)量得分高，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=2.021，P＞0.05)，說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生通過混合式教學(xué)模式干預(yù)后，學(xué)習(xí)認(rèn)知投入水平得到提升，見表3。

表3 學(xué)期前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知投入得分比較(±s)

表3 學(xué)期前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知投入得分比較(±s)

注：a 表示與學(xué)期前比較，b 表示與對(duì)照組比較。

組別 學(xué)期前 學(xué)期末實(shí)驗(yàn)組 19.32±6.83 24.42±6.75ab對(duì)照組 18.94±6.91 20.47±5.49

3.2.3 兩組學(xué)生情緒投入得分比較

學(xué)期前兩組學(xué)生學(xué)習(xí)情緒投入總分比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意(t=0.062，P＞0.05)；學(xué)期末實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)情緒投入總分明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=65.066，P＜0.01)；且實(shí)驗(yàn)組學(xué)期末學(xué)習(xí)情緒投入總分高于本組學(xué)期前測(cè)量得分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=37.183，P＜0.05)；對(duì)照組學(xué)期末學(xué)習(xí)情緒投入總分比本組學(xué)期前測(cè)量得分高，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=1.324，P＞0.05)，說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生通過混合式教學(xué)模式干預(yù)后，學(xué)習(xí)情緒投入水平得到提升，見表4。

表4 學(xué)期前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)情緒投入總分比較(±s)

表4 學(xué)期前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)情緒投入總分比較(±s)

注：a 表示與學(xué)期前比較，b 表示與對(duì)照組比較。

組別 學(xué)期前 學(xué)期末實(shí)驗(yàn)組 18.44±7.04 23.54±7.49ab對(duì)照組 18.52±6.92 19.77±5.84

3.3 學(xué)習(xí)效果分析

通過兩組學(xué)生課后小測(cè)驗(yàn)、操作成績(jī)、期末考試成績(jī)比較，實(shí)驗(yàn)組的各項(xiàng)成績(jī)高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，見表5。

表5 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)情況(±s)

表5 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)情況(±s)

項(xiàng)目 實(shí)驗(yàn)組 對(duì)照組 t P小測(cè)驗(yàn)平均成績(jī) 8.23±1.04 7.38±1.12 7.54 ＜0.05操作成績(jī) 80.00±10.15 76.91±6.34 9.07 ＜0.05期末考試成績(jī) 84.69±12.77 79.42±9.26 9.31 ＜0.05

4 討論

4.1基于得實(shí)平臺(tái)的混合式教學(xué)，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。學(xué)習(xí)投入是一種與學(xué)習(xí)相關(guān)的積極、充實(shí)的精神狀態(tài)，是影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成功和職業(yè)生涯的重要因素[7,8]，同時(shí)也對(duì)群體的學(xué)習(xí)氛圍和專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響[9]。本研究中學(xué)期前實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)投入總分及各維度得分與對(duì)照組相比，差異沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。學(xué)生的學(xué)習(xí)的興趣不高，學(xué)習(xí)投入水平也就低，可能是高職護(hù)理學(xué)生需要學(xué)習(xí)臨床基礎(chǔ)知識(shí)，還要學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)知識(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)重，學(xué)習(xí)時(shí)間短，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間合理安排，同時(shí)，老師傳統(tǒng)教學(xué)中為了趕進(jìn)度，缺乏與學(xué)生的有效溝通、互動(dòng)有關(guān)。經(jīng)過得實(shí)平臺(tái)混合式教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，可以隨時(shí)隨地觀看平臺(tái)上的所有資料，進(jìn)行有目的在線自主學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)期末學(xué)習(xí)投入總分及各維度得分高于本組學(xué)期前測(cè)量得分，且實(shí)驗(yàn)組學(xué)期末學(xué)習(xí)投入總分及各維度得分高于對(duì)照組學(xué)期末測(cè)量得分，說明基于得實(shí)平臺(tái)混合式教學(xué)打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生在行為投入上，能夠積極參與到課堂學(xué)習(xí)中，認(rèn)真完成課堂任務(wù)；在認(rèn)知投入上，能夠應(yīng)用學(xué)習(xí)策略對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深層次的理解；在情感投入上，按照學(xué)習(xí)要求有意識(shí)的轉(zhuǎn)變對(duì)急危重癥護(hù)理學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度，增加學(xué)習(xí)投入，提高學(xué)習(xí)效果。在行為投入中，對(duì)照組本學(xué)期前后學(xué)習(xí)行為投入水平也有所升高，說明在學(xué)分制下，部分學(xué)生在期末這段時(shí)間會(huì)花更多的時(shí)間去學(xué)習(xí),以提高分?jǐn)?shù)。

4.2 基于得實(shí)平臺(tái)混合式教學(xué)可以提高教學(xué)效果

通過構(gòu)建急危重癥護(hù)理學(xué)得實(shí)平臺(tái)，168 名實(shí)驗(yàn)組學(xué)生課程學(xué)習(xí)中總訪問量161 053 次，學(xué)生訪問方式大多數(shù)以手機(jī)客戶端為主.約占85.18%，14.82%的學(xué)生以電腦網(wǎng)頁(yè)訪問。平臺(tái)上每次課精選視頻個(gè)數(shù)3-8 個(gè)，共93 個(gè)視頻，學(xué)生每次課前必須花15-30 分鐘完成觀看(共406.51 min)，其他視頻可自行選擇觀看。但是每名學(xué)生觀看時(shí)長(zhǎng)為1 058.57±372.03min,說明學(xué)生能夠根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行很好預(yù)習(xí)和課后的復(fù)習(xí)。通過布置單元學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在平臺(tái)上完成課前測(cè)試共15 次(得分5.45±1.13)，課后小測(cè)驗(yàn)共5 次(得分8.23±1.04)，讓學(xué)生有針對(duì)性的課前自主學(xué)習(xí)，掌握重點(diǎn)、難點(diǎn)的內(nèi)容。同時(shí)，利用平臺(tái)個(gè)性化的教學(xué)資源，學(xué)生不受時(shí)間和空間的限制，用手機(jī)、電腦進(jìn)行碎片化學(xué)習(xí)。

4.3 基于得實(shí)平臺(tái)混合式教學(xué)有利于師生互相溝通和交流

教師在得實(shí)平臺(tái)上根據(jù)學(xué)生課前、課后的觀看視頻、測(cè)試題、作業(yè)等完成情況，在講課中實(shí)時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，做到有針對(duì)性的教學(xué)。同時(shí)學(xué)生有任何的問題也可通過平臺(tái)中“提問”或qq 進(jìn)行非面對(duì)面交流。在這種交流下，學(xué)生能夠很方便、真實(shí)的與老師討論問題；老師也更能了解學(xué)生的想法，做到和每位同學(xué)的互動(dòng)，使師生關(guān)系更融洽和諧。

總之，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，基于平臺(tái)的混合式教學(xué)模式在教學(xué)中取得良好的效果[10,11]。而基于得實(shí)平臺(tái)教學(xué)模式也可實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)和課堂教學(xué)的深度融合，促進(jìn)資源共享、加強(qiáng)師生之間互動(dòng)交流和自主式學(xué)習(xí)。