閱讀教學(xué)的本質(zhì)是對話，“是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。[1]對話實現(xiàn)的過程，問題的設(shè)計是不容忽視的前提性條件。問題是對話的紐帶與基礎(chǔ)，建立在問題基礎(chǔ)上的對話才能使師生聚焦共同的學(xué)習(xí)目標，通過問題的探究與解決，于多重對話的過程中實現(xiàn)閱讀的深度理解與知識的主動建構(gòu)。無問題則對話難以展開，無對話，閱讀教學(xué)只是一場自說自話的教師個人獨角戲，學(xué)生屈居于教師的話語權(quán)威之下，被動地接收著教師灌輸?shù)闹R，主動學(xué)習(xí)的思維參與只能成為一種美好的幻想。如此教學(xué)，不僅思維的發(fā)展被嚴重的弱化甚至扼殺，閱讀的能力與素養(yǎng)更是會被強烈束縛以至裹足不前，原地踏步?？梢?，閱讀教學(xué)中問題的設(shè)計是關(guān)乎教學(xué)成敗的核心要旨，閱讀教學(xué)只有以問題為基礎(chǔ)設(shè)計一條邏輯嚴謹、層次分明的問題鏈，學(xué)生的思維才能夠被充分調(diào)動，閱讀才可能不斷走向深入，提升閱讀能力與素養(yǎng)才有堅實的根基。

學(xué)習(xí)總是從問題開始，問題總是與學(xué)習(xí)伴行，所有問題解決必定以對問題存在的認識為開始。[2]《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》的基本理念倡導(dǎo)激發(fā)學(xué)生的問題意識與自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。問題是學(xué)習(xí)的起點，解決問題是學(xué)習(xí)的重點，問題之于學(xué)習(xí)的重要性不言而喻。有問題才能開展探究性合作學(xué)習(xí)，有問題學(xué)生才能分析問題，才能合作解決問題，才能深入到問題背后文本的深處，理解隱藏在文本背后的主旨思想與作者意圖。從這個意義上說，一個好問題決定著一節(jié)閱讀課的成敗。確實，一個關(guān)鍵的核心問題催生的一系列子問題形成的問題鏈，將引導(dǎo)著學(xué)生循著問題一步步深入理解文本的意旨，學(xué)生的思維也會在嚴謹?shù)膯栴}鏈設(shè)計中被喚醒，積極主動地參與問題的探究，在分析、解決一個個問題中形成系統(tǒng)性整體性的思維建構(gòu)，從而打破零散、隨意的淺層思維界限，在師生、生生思維激烈碰撞的對話中完成思維從低階記憶到高階分析、綜合、評價的提升。

一、問題鏈的內(nèi)涵及作用

所謂“問題鏈”，是教師為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標，根據(jù)學(xué)生的已有知識或經(jīng)驗，針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問題;是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關(guān)聯(lián)的問題。[3]其中，教學(xué)目標是問題鏈設(shè)計的核心問題，指引著問題鏈中的各個子問題以層次分明、整體完整的形態(tài)逐步完成教學(xué)目標的分解。教學(xué)目標下的主問題以整體統(tǒng)攝局部，又在局部的深入探究中完成整體的完形。層次性與系統(tǒng)性是問題鏈的主要特征，嚴謹性與邏輯性是其重要的內(nèi)涵，問題鏈中的各個問題彼此相互聯(lián)系形成完整的思維邏輯框架，帶動思維的全方位發(fā)展。

問題是思維的源泉，推動著思維不斷地往前發(fā)展。問題鏈的設(shè)計以目標達成為目的，將教學(xué)內(nèi)容問題化，在一個個環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的問題組中深入文本的核心價值。這種指向性明確，邏輯嚴密的問題鏈設(shè)計對于學(xué)生思維的發(fā)展，特別是高階思維的發(fā)展具有舉足輕重的作用。學(xué)生以問題為抓手，在探究問題的過程中積極調(diào)動已有的知識儲備并嘗試與新的知識學(xué)習(xí)建立關(guān)聯(lián)，隨著思維的拓展與深入，新的知識體系也在解決問題的過程中建構(gòu)起來。所以，以問題鏈為載體思維發(fā)展，不僅能激活學(xué)生的思維，還可以發(fā)展學(xué)生解決問題的能力、創(chuàng)造性思維與批判性思維。課堂上也會因為問題鏈的探究，調(diào)動學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生在分析問題、探究問題、解決問題的過程中實現(xiàn)思維的有效碰撞，進而完成學(xué)習(xí)的主體性轉(zhuǎn)向，從而深化對教學(xué)目標的整體性理解，并最終提高課堂學(xué)習(xí)的效率。

二、問題鏈設(shè)計的前提——教學(xué)目標的確定

教學(xué)目標是教學(xué)的起點，也是教學(xué)的終點。問題鏈的設(shè)計首先要考慮的前提是，它是否有利于教學(xué)目標的實現(xiàn)，是否是直指文本內(nèi)容的核心價值。所以，在設(shè)計問題鏈之前要先明確整體的教學(xué)目標。只有建立在教學(xué)目標基礎(chǔ)上的問題鏈設(shè)計，才能聚焦閱讀教學(xué)的核心價值，并引導(dǎo)學(xué)生閱讀能力的提高。它就像一條鎖鏈，指向清晰且明確的把各個問題緊緊的串聯(lián)在一起。而閱讀教學(xué)目標的確定又涉及文本解讀的轉(zhuǎn)化，文本解讀的轉(zhuǎn)化又離不開教科書編寫的意圖與學(xué)情的充分考慮。下面僅以統(tǒng)編版初中語文七年級上冊鄭振鐸《貓》一課為例加以闡釋。

從文本的內(nèi)在價值看，《貓》是鄭振鐸秉承“為人生”而創(chuàng)作的系列小說之一《家庭的故事》中的首篇?！都彝サ墓适隆肥且徊棵枥L封建舊式家庭在社會巨變中走向瓦解的充滿悲劇意味的作品?！霸S許多多的悲劇，還不都是那些舊家庭醞釀出來的嗎？不過假定他們是‘壞的，或‘不對的，那是他們本身的罪惡嗎？”[4]是的，這些舊家庭、舊人物本身沒有罪惡，罪惡的是舊家庭背后的封建宗法專制制度，在封建宗法制度統(tǒng)治下舊家庭中的弱小生命總會成為強權(quán)者的犧牲品，這樣的悲劇命運雖然是制度的罪惡，但強權(quán)之人的人性之惡始終無法脫離制度而置身事外。對生命價值的思考，對人性的審視自然也就成了作者寫作的本意體現(xiàn)在作品內(nèi)容中。《貓》一文中三只貓或亡或失的悲劇命運不也證實了這一點嗎？“我”作為高于貓的“強權(quán)者”潛意識里總是以居高臨下的姿態(tài)可憐、酸辛、悵然地面對著貓亡失的悲劇命運，甚至以霸道、專制的殘酷偏見參與導(dǎo)演著第三只貓的死亡，以至最后真相大白時，“我”良心受到深層的刺痛以及內(nèi)心對無法補救與改正過失的深深愧疚，這都深深的警醒著“我”正視人性中漠視生命，主觀好惡、淡化尊嚴等丑陋、陰暗的一面。所以，《貓》揭示的“我”的人性悲劇，正是作者創(chuàng)作的主要意圖和想要啟示讀者深刻思考的內(nèi)容。以此作為小說的主題思想內(nèi)涵無疑是作品本身具有的文學(xué)價值所在，教學(xué)中以對生命價值的思考和人性的審視為學(xué)習(xí)目標自然也就在情理之中。更何況小說的主題是小說閱讀教學(xué)的重點內(nèi)容，通過閱讀小說，感受故事中主人公的人生經(jīng)歷，進而獲得人生啟示是小說閱讀的重要意義。具體到閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生探究、理解、領(lǐng)悟小說承載這一主題思想內(nèi)涵的形式則是小說教學(xué)的重要內(nèi)容。從這一意義上來說，探究小說主題中關(guān)于生命的思考和人性的審視，作為閱讀《貓》的教學(xué)目標也就有了文本價值和教學(xué)意義的支撐。

從教材編寫的意圖看，《貓》所在的單元主題是“生命之趣”。單元導(dǎo)語里寫著：“本單元課文描繪了人與動物相處的種種情形，有的表達了對動物的欣賞、對其命運的關(guān)注，有的表現(xiàn)了人與動物的矛盾沖突。閱讀這些文章，可以增進對人與大自然關(guān)系的理解，加強對人類自我的理解和反思，形成尊重動物、善待生命的意識?！薄吧ぁ钡娜宋闹黝}和“加強人類自我的反思和形成尊重動物、善待生命的意識”的閱讀目標，清晰地指明著《貓》一課中把教學(xué)目標定位為關(guān)于生命的思考和人性的審視是合乎教材編寫要求的。

從學(xué)情看，七年級的學(xué)生對于《貓》中養(yǎng)貓的故事情節(jié)是一望而知的內(nèi)容，作者對三只貓亡失的情感變化更是自主閱讀后就能提取的信息，然而對于小說主題的理解則需要通過深入的合作探究及教師的引導(dǎo)才能實現(xiàn)。小說閱讀的價值及意義是體驗虛構(gòu)故事中的別樣人生，用自己的所思、所感、所悟去獲得啟示自己的人生經(jīng)驗。這都提醒著我們小說閱讀不能只停留在淺表化的故事內(nèi)容，而要引導(dǎo)幫助學(xué)生深入文本背后的思想內(nèi)涵，把自己的生活與小說聯(lián)系起來，深刻反思，勇于自省。如此，以探究的形式解讀小說的主題思想成為教學(xué)目標也就契合著學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，自然也就能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中生命有所成長，能力有所提升。

基于此，我們完全有理由認為《貓》是作者借“我”的養(yǎng)貓經(jīng)歷來闡述自己對生命價值的思考和對人性的審問。以此作為教學(xué)目標是有充分的文本解讀思考、教材編寫意圖領(lǐng)悟和學(xué)情分析等學(xué)理依據(jù)支撐的。

三、問題鏈設(shè)計的核心——問題鏈中的邏輯主線

教學(xué)目標的確定為問題鏈的設(shè)計奠定了核心的主線，沿著這條主線的發(fā)展，各個問題間層次鮮明、邏輯嚴謹?shù)膹闹猩l(fā)芽、彼此緊密相連形成系統(tǒng)完整的問題鏈。邏輯主線清楚了，思維的主方向與深度的發(fā)展也就有了可望而可及的觸角，聚焦邏輯主線的教學(xué)流程便能有效地引領(lǐng)學(xué)生沿著問題情境去思考和探究，也就給了學(xué)生一條經(jīng)過努力可以攀登的、遞進性知識階梯和問題階梯。[5]所以，問題鏈的邏輯主線設(shè)計從教學(xué)目標出發(fā)，走向文本內(nèi)在的邏輯，最終落實在學(xué)生思維過程的呈現(xiàn)與認知的發(fā)展。同樣以《貓》一課為例，以對生命價值的思考和對人性的審問為教學(xué)目標的邏輯主線是這樣設(shè)計的：故事內(nèi)容梳理——“我”的情感變化——“我”情感變化的原因（特別是對第三只貓死亡的情感）——第三只貓死亡原因的理性溯源——三只貓悲劇命運背后的生命與人性主題的審問。整條問題鏈的內(nèi)在邏輯以“事—情—理”的認知發(fā)展為核心，指引思維從低階思維向高階思維不斷的深入，最終讓學(xué)生能真正透過三只貓悲劇命運的現(xiàn)象看到故事背后隱喻的生命與人性主題的本質(zhì)，從而完成文本核心價值的理解與思維梯度性與進階性的發(fā)展。

四、問題鏈設(shè)計的關(guān)鍵——問題間的層次與梯度

清晰化的問題鏈邏輯主線為學(xué)生深入理解文本提升思維深度指明了方向，但方向指引達成的目標還需要有具體發(fā)展路徑與各級臺階才能實現(xiàn)，因為思維的發(fā)展與提升總是遵循著認知的規(guī)律由淺至深逐級推進的，因此在問題鏈邏輯主線設(shè)計之余，各個問題間的層次性與梯度性設(shè)計就顯得尤為關(guān)鍵。教學(xué)內(nèi)容只有緊緊圍繞問題主線取舍洗練設(shè)計出環(huán)環(huán)相扣，層次深入的各個問題，連貫完整系統(tǒng)思維問題鏈才能有效地幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，課堂的教學(xué)也才能真正走向深度與有效。在《貓》這課中，圍繞教學(xué)目標設(shè)計，緊跟問題主線設(shè)計的問題鏈如下：

1.文中“我”養(yǎng)了幾只貓？各自的特點是什么？

2.三只貓的最終結(jié)局如何？“我”對它們結(jié)局的情感都一致嗎？具體是如何表達的？

3.為什么“我”對第三只貓的情感會最難過？

4.為什么“我”會“妄下斷語”？

5.“于是”罪狀證實了，“我”是怎么懲戒的？

6.為什么“我開始覺得我是錯了”？具體錯在哪里？

7.第三只貓“忽然死在鄰家的屋脊上”，貓失去了生命之外，還被奪走了什么？按“我”的話說，“悵然的，憤然的，在咒罵著那個不知名的奪去我們所愛的東西的人”?！安恢摹庇质鞘裁?？

8.文章僅僅是寫貓嗎？

問題1以故事內(nèi)容感知為主，旨在讓學(xué)生從內(nèi)容中把握三只貓的特點以此來鋪墊問題2中三只貓亡失后作者情感的不同與變化，讓學(xué)生很自然地由淺層的故事感知過渡到較深層次的“我”的情感變化及為何每只貓的亡失“我”情感會不一致的深層原因。思維的邏輯以事件的理解發(fā)展到情感的認知并以情感變化的認知作為整篇文章學(xué)習(xí)的邏輯起點建構(gòu)起學(xué)習(xí)的認知大廈。因為“對于一個深刻的精致的情節(jié)來說，最重要的并不是外部事件的突轉(zhuǎn)，而是人物內(nèi)心世界的變幻”。[6]理解了“我”內(nèi)心世界深層情感的變化，也就抓住了通往文章主題領(lǐng)悟的關(guān)鍵之匙。在理解“我”情感變化的過程中，學(xué)生認識到了“我”對第三只貓的死亡，情感的突轉(zhuǎn)是最深刻的，自然就會深入思考導(dǎo)致這一變化的深層原因，于是問題3的設(shè)計就順理成章的出現(xiàn)了。在問題3的指引下，學(xué)生的思維也就聚焦到文章的關(guān)鍵內(nèi)容——第三只貓死亡的來龍去脈，探究思考的結(jié)果很清楚地就發(fā)現(xiàn)“我”的所作所為是造成第三只貓死亡的根本原因，那為什么“我”會有如此的行為表現(xiàn)呢？緊接著問題4、問題5、問題6就呼之欲出了。這三個問題以環(huán)環(huán)相扣的緊密關(guān)系激發(fā)著學(xué)生深入思考行為背后的深層原因，去分析原因背后的人性之惡的本質(zhì)。“我”為何良心刺痛內(nèi)心愧疚，“我”的主觀好惡之下的偏見臆斷，“我”殘暴、冷酷的“強者”懲戒，“我”對生命的漠視和對平等、尊嚴的踐踏無不是其中本質(zhì)性的原因。第四只黑貓醒目的出現(xiàn)后真相大白了，“我”情感變化的本質(zhì)性原因也跟著探明了，問題鏈的邏輯起點也有了文本學(xué)習(xí)的落地。最終以問題7、問題8的探究升華文章的主題就更加強化了《貓》中關(guān)于生命的思考和人性的審問這一思想內(nèi)涵。文學(xué)即人學(xué)，文中寫貓，其實更是寫像“我”這樣的人。生命平等，需要我們一視同仁好好善待，人性中有惡也需要我們不斷的自我審問與反思?！敦垺分械摹拔摇痹诮Y(jié)尾的自省不應(yīng)僅僅是強者的自省，更是人都當有的自省：永遠不要高估自己的道德水平，不要低估人性的復(fù)雜程度。因為在許多看似正常甚至冠冕堂皇的做法背后，往往隱藏著人性無法避免的惡，而這惡是人類共有的，并不因智識的多寡、權(quán)勢的強弱而有所不同。多一些對人性的冷靜審視，或許才能真正安慰每一個時代“被擾亂的靈魂與苦悶的心神”。[7]

至此，8個問題形成的完整性邏輯化的問題鏈，層次鮮明、系統(tǒng)連貫的呈現(xiàn)著對文本的深度解讀與思維的認知發(fā)展。學(xué)生也在解決各個問題的過程中發(fā)展了思維，深化了閱讀理解。

五、結(jié)語

思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，閱讀教學(xué)的深入需要有思維性的問題來引導(dǎo)，問題鏈以其邏輯性、層次性、整體性、系統(tǒng)性推動著學(xué)生思維的不斷深入與發(fā)展。文本的閱讀也在各個問題的解決中實現(xiàn)了深度的理解。問題鏈就像一座橋梁，一方連接著文本的閱讀意義，一方連接思維的發(fā)展與認知的提升，可以說，問題鏈是促進學(xué)生深度理解文本，發(fā)展學(xué)生思維能力，提高課堂教學(xué)效率的一種有效教學(xué)策略。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：22.

[2]John B.Best.認知心理學(xué)[M].黃希庭等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2000：366.

[3]王后雄.“問題鏈”的類型及教學(xué)功能[J].教育科學(xué)研究，2010（5）.

[4]鄭振鐸.家庭的故事[M].沈陽：春風(fēng)文藝出版社，1984：2.

[5]王義高.教師的益友——“問題教學(xué)”理論[J].比較教育研究，1995，（1）.

[6]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2012：306.

[7]戴維斯.淺議小說教學(xué)中的主題思想解讀方法——以鄭振鐸的《貓》為例[J].文教資料，2017（18）.

[本文為福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題——“問題化教學(xué)下的初中語文單元教學(xué)設(shè)計研究”（課題主持人：柯志攀;立項編號FJJKXB20-797）的研究成果。]