祁琴花

[摘 要]近些年來，雖然培養(yǎng)學生的高階思維成為小學英語教師研究的重要課題，但并未在教學實踐中有效落實，許多英語教師的教學依舊停留在單詞背誦、語法記憶的層面上，導致學生產(chǎn)生抵觸心理。英語教師要踐行“融·借·思·漸”理念，基于學生實際發(fā)展需求設(shè)計教學，通過思維導圖等教學手段，提升英語課堂教學的趣味性，讓學生的高階思維在創(chuàng)新性、生活性的教學活動中得到發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]小學英語;高階思維;培養(yǎng)

[中圖分類號] G623.31[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）12-0049-02

在目前的小學英語教學中，雖然許多英語教師將教學的主要精力傾注在提升學生的應試能力上，但是也有部分英語教師開始重視培養(yǎng)學生的高階思維，因為他們認識到高階思維具有提升學生英語綜合素質(zhì)、應試能力的作用。因此，英語教師需要了解學生的實際學習情況，以科學的方式踐行“融·借·思·漸”理念，發(fā)展學生的高階思維，提高英語課堂教學效率。

一、融合中西，優(yōu)化教學內(nèi)容

在培養(yǎng)學生的高階思維之前，英語教師應當對英語教學與思維發(fā)展間的關(guān)系進行深入探究。英語教學與思維發(fā)展的關(guān)系可分為兩類，即語言與思維之間的關(guān)系、英語教學與思維能力之間的關(guān)系?；谡Z言與思維之間關(guān)系的角度，語言可視為思維的外在顯現(xiàn)，二者是相互促進與發(fā)展的。也就是說，人類通過思維活動學習語言;反之，以總結(jié)學習經(jīng)歷提升思維能力?；谟⒄Z學習與思維能力之間關(guān)系的角度，語言既是交流工具，又是思維的工具。因此，學生學習語音、語法等知識的過程，也是記憶、想象等思維能力提升的過程。

例如，以譯林版小學英語五年級上冊第四單元《Hobbies》教學為例，教師要先完成課文內(nèi)容的教學，使學生能夠熟讀新學的單詞以及句型，然后開展實踐交流活動，讓學生說出自己的愛好與興趣，并引導學生進行詳細的描述。最后，教師向?qū)W生介紹中西方文化背景的差異，教導學生基于海納百川的思想包容他人的興趣與愛好，尊重大家在興趣、愛好等方面的差異。課堂中，教師詢問學生：“Do you have any hobbies？Tell me your true hobby.”但是，總有部分學生生搬硬套教材中的單詞，如一生說“I like collecting stamps”?；趯υ撋牧私?，教師繼續(xù)詢問：“Really？ So how many stamps have you collected. What are the stamps you collected？”面對教師的進一步詢問，該生支支吾吾回答不出來。于是，教師便可以再對他進行引導：“Why dont you say you like to play chess？這里的‘play chess就是下象棋的意思。Could you tell me why you like play chess？”然后，教師讓該生用中文代替自己不會的單詞，闡述自己喜愛下象棋的理由。在該生闡述之后，教師再用英文復述他的理由，并引導他模仿。在該生做出示范之后，教師要求其他學生舉手表達自己真實的愛好，可用中文代替不會表述的單詞，完善自己的表述。這樣進行對話教學，可以有效地將學生的英語表達與思考范圍從教材拓展到實際生活，實現(xiàn)英語教學內(nèi)容的中西融合，拓展教學內(nèi)容的思維深度，促進學生英語表達能力、高階思維的發(fā)展。

也就是說，要培養(yǎng)學生的高階思維，英語教師就要優(yōu)化教學內(nèi)容，如增加分析類、創(chuàng)造類、思維含量多的教學內(nèi)容，提高學生在閱讀學習中的思維活躍性。因此，在具體的教學實踐中，教師應將教學內(nèi)容與學生的實際生活相融合，達到提高教學內(nèi)容的思維含量、教學內(nèi)容與學生思維相互促進的目的。

二、借助課堂，豐富教學手段

課堂是培養(yǎng)學生高階思維的主要場所。因此，在教學實踐中，教師需要豐富教學手段，激活學生的思維，促進學生高階思維的發(fā)展。如采取設(shè)置開放性問題、應用思維導圖等方法，從多個角度培養(yǎng)學生的思維能力與語言應用能力。

例如，以譯林版小學英語六年級上冊第一單元《The lion and the mouse》教學為例，教師結(jié)合教材中的問題發(fā)展學生的高階思維。如在“ask and answer”環(huán)節(jié)中，教師增加新的問題：“Why didnt the lion eat the mouse？In combination with the text， talk about your views.”在教師提問之后，許多學生會回答老鼠在文中說過的話，即“Because the mouse said that one day he would help the lion”。教師接著提問：“But the lion also said that the mouse was too small and thought that the mouse could not help him.Can you think of other reasons again？”在教師提出問題之后，學生沉默了，開始思考其他可能的原因。這時，教師要給予學生一定的時間進行思考，不能在學生沉默之后立刻給予提示。在一段時間的思考后，終于有學生發(fā)散思維，想到了其他的答案：“Because the rat was too small， the lion could not eat enough， so he let it go.”“Because the mouse made the lion happy，the lion let him go when he was happy.”當然，學生并不一定能夠完全地將自己的想法以英文的形式表達出來，教師應當鼓勵學生盡量以英文進行表達并尋求幫助，補充不會表述的部分。通過思考開放性的問題，學生的分析、綜合、創(chuàng)造等能力得到了有效的培養(yǎng)。

上述教學，教師通過設(shè)置啟發(fā)性、引導性的問題，并留給學生充足的時間思考與回答問題，要求學生盡可能地使用英語進行思考和表達，有效培養(yǎng)了學生的高階思維。

三、關(guān)注思維，應用思維導圖

上文提到，語言與思維互為表里，且語言學習也是思維發(fā)展的過程。英語課堂中，教師要教授給學生思維導圖的繪制方法，引導學生利用思維導圖構(gòu)建系統(tǒng)的知識體系，發(fā)展并完善學生的思維方式。在教學改革過程中，英語教師提出了眾多思維導圖的應用方法，如針對學生學習單詞困境提出的構(gòu)詞法及主題模塊式、針對學生寫作思路困境提出的總結(jié)寫作思維鏈條式等。因此，教師應根據(jù)具體的教學內(nèi)容和學生的實際情況，明晰思維導圖在課堂教學中的應用方法，選擇適合學生學習成長需要的方法。

例如，在每個單元教學之后，教師引導學生將所學的單詞分類繪制成小卡片，并根據(jù)小卡片繪制思維導圖。如在《The lion and the mouse》教學之后，教師引導學生將本單元所要掌握的詞匯分類寫在小卡片上，并為每張小卡片確定主題（如下圖）。如動物卡片包括單詞mouse， lion，心情卡片包括單詞happily等。在之后的教學中，每教授一個單元后，教師便讓學生將新學的單詞記錄在各主題的小卡片上，如第六單元兩個新的動物單詞kangaroo和koala可以寫在動物卡片上。這樣分類整理之后，學生在互相比較時便能夠?qū)⒉煌黝}的單詞聯(lián)系在一起，如將第六單元的kangaroo與第一單元形容記號的lion聯(lián)系在一起。如此，學生構(gòu)建的知識結(jié)構(gòu)更為系統(tǒng)，在寫作、表達時也能夠以主題的形式發(fā)散思維，提升寫作與表達的質(zhì)量，促進學生高階思維的發(fā)展。

綜合眾多英語教師的研究成果發(fā)現(xiàn)，在教學中應用思維導圖，對學生低階思維的發(fā)展有促進作用。因此，在教學實踐中，教師應當合理應用思維導圖，提高學生對單詞、句型、語法等知識的記憶與理解程度，并通過趣味性、針對性的思維導圖，發(fā)展學生的低階思維，幫助學生串聯(lián)起單詞、寫作、閱讀的學習，使學生的高階思維得到發(fā)展。

四、循序漸進，立足學生實際

在培養(yǎng)學生高階思維的過程中，教師需要格外注重循序漸進這一原則，因為基于學生的真實學習能力、實際成長需求設(shè)計教學，可避免出現(xiàn)教學內(nèi)容難度過高的現(xiàn)象。因此，教師備課時應用分層教育理念，針對學生的個體差異，設(shè)計難度遞增的問題和評價用語。同時，教師可基于小組合作學習理念，將學生組成異質(zhì)小組，設(shè)置各小組綜合能力競爭的規(guī)則，促進學生的共同發(fā)展。

例如，在《The lion and the mouse》教學中，編創(chuàng)并表演故事是教學的重、難點。教學時，英語教師可讓學生以小組為單位編創(chuàng)故事，并要求每個學生的臺詞大致相同，然后通過多媒體展示一些故事元素，元素可從本單元的課文或者以前學過的單元中提取。如角色元素包括lion， mouse， dog等，形象元素包括strong， weak等，形體元素包括leg， teeth等，性格元素包括brave， timid等。在展示這些元素后，英語教師組織學生開始故事創(chuàng)編活動，要求小組中的每個學生都要貢獻自己的力量，不能出現(xiàn)“一言堂”的情況，教師在各小組中巡視并給予學生適當?shù)闹笇?。在教師制定的嚴格?guī)則下，各個層次的學生都能夠在小組活動中得到表達與交流的機會，且彼此的意見也會被其他同學認真考慮。如能力低的學生可能會要求自己的臺詞簡單直白，如“Im a dog， I have sharp teeth and paws， and I can help you”;能力中等的學生，則傾向于將自己的臺詞復雜化;能力較強的學生，更加注重故事文本以及對其他同學的指導。這樣教學，所有學生的能力與思維都能夠得到最大限度的發(fā)展。

根據(jù)循序漸進的原則，教師不僅可以為學生提供合適的教學內(nèi)容及教學評價，還能促使學優(yōu)生在小組學習中以“老師”的方式幫助組內(nèi)同學，使全體學生的高階思維都能得到發(fā)展。

綜上所述，英語課堂中，教師要踐行“融·借·思·漸”理念，基于學生的實際發(fā)展需求設(shè)計教學，通過思維導圖等教學手段，提升英語課堂教學的趣味性，激發(fā)學生的英語學習興趣，讓學生的高階思維在創(chuàng)新性、生活性的教學活動中得到發(fā)展。

（特約編輯 木 清）