趙梅菊 劉 暢 禾 苗 李 鑫

（1.中華女子學院兒童發(fā)展與教育學院 北京 100101；2.海淀區(qū)現(xiàn)代藝術(shù)幼兒園 北京 100080）

一、問題提出

近年來，隨著政府對融合教育的重視和推進，越來越多的特殊幼兒有機會進入到幼兒園學習。教育對象的變化對幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了新的要求，但是，我國幼兒園教師職前培養(yǎng)和在職培訓普遍缺少特殊教育相關(guān)的知識和技能，[1]導致幼兒園教師十分欠缺融合教育的知識、技能和獲取支持的能力，無力應(yīng)對特殊幼兒的特殊需求，教師迫切希望獲得以保教實踐技能為主的多種形式結(jié)合的特殊教育培訓。[2][3]

對于如何有效培訓教師的融合教育教學技能，國外的研究表明，職前或者職后的集中培訓可以增加教師在實踐中使用新教學方法的頻率，但是如果沒有針對教師實施教學的過程進行跟蹤性的支持和反饋，很難確保教師實施教學的正確性。[4]因此，有效的教師培訓必須包括對教師在真實情境中實施教學的支持。[5]教練法(Coaching)是在對教師進行集中培訓后，由專家教練或同伴教練為教師提供個別化的、持續(xù)的支持，包括集中培訓和觀察與反饋兩個階段，目的在于使教師能夠正確地實施新的教學方法。[6]p134教練法結(jié)合了多種有效的培訓策略，且充分考慮到成人學習者自主性強、以問題為導向等學習特征，已被多項研究證明能有效幫助幼兒園教師掌握融合教育教學方面的重要技能等。[7][8][9]

嵌入式教學（Embedded instruction）強調(diào)在幼兒園的一日活動中而非抽離的環(huán)境中為特殊幼兒的個別化需求提供有計劃的、直接的教學互動，為特殊幼兒的學習目標提供多個嵌入式教學學習回合（Embedded instruction learning trails,以下簡稱EILTs）的教學，[10]是美國兒童早期協(xié)會承認和推薦的特殊兒童早期干預(yù)方法之一，包括教什么、何時何地教、如何教、如何評估教學過程四個步驟。[11]已有的研究表明，教練法能夠有效提升職前教師實施嵌入式教學的正確率，且職前教師能夠?qū)⑶度胧浇虒W泛化到其他的場景，維持效果較好。[12]p133

國內(nèi)關(guān)于融合教育教師教學技能的研究多集中于理論探討或現(xiàn)狀調(diào)查，相關(guān)的應(yīng)用研究十分欠缺。在培訓方法方面，國內(nèi)的教師培訓依然采用大班教授的方式，很難滿足教師對教學實際操作的需求。[13]該研究將探討教練法培訓幼兒園教師掌握嵌入式教學的效果，以探索有助于提升幼兒園教師融合教育教學技能的有效方法。

二、研究方法

（一）研究對象。

1.目標教師。受訓教師為北京市某私立幼兒園的三位在職教師，均為女性，平均年齡26歲，學前專業(yè)畢業(yè)。教師1、教師2、教師3學歷分別為?？?、本科、?？?，工作年限分別為10年、3年、7年。三位教師在幼兒園工作后，學習過特殊兒童心理特點與教育相關(guān)主題的知識和技能，并成為幼兒園專職的、為特殊幼兒提供個別化支持的資源教師，每位教師負責園內(nèi)1至2個班級特殊幼兒的巡回支持。三位教師均沒有接受過教練法培訓，沒有實施過嵌入式教學。

2.目標兒童。三名目標兒童均為自閉癥男孩，分別來自三位目標教師的教學班級。兒童1就讀于大班，6歲10個月，兒童2和兒童3均就讀于中班，年齡分別為6歲2個月、4歲5個月。選擇三位兒童的標準是：每周至少3天在班級中學習，至少持續(xù)30天；有個別化教育計劃。根據(jù)三位兒童語言行為評估結(jié)果，兒童1和兒童2的同伴交往能力差，兩位兒童現(xiàn)階段在社會領(lǐng)域的干預(yù)目標分別是在有困難時能向同伴尋求幫助、能響應(yīng)同伴的要求。兒童3命名、模仿、配對能力較好，其他領(lǐng)域發(fā)展均不足，在自然情境中拿取老師指定的物品是其現(xiàn)階段干預(yù)目標之一。

（二）環(huán)境與材料。該研究在北京市的一所私立幼兒園的三個班級實施，每個班級有2至3名特殊幼兒、22至29名普通幼兒，以及主班老師、配班老師、保育員和巡回指導的資源教師各1名。教練觀察在目標兒童所在的教室進行，每次20～30分鐘。初次培訓和持續(xù)性的教練反饋會議在幼兒園的會議室進行。在教學材料方面，目標教師所需要的材料為幼兒園班級環(huán)境中現(xiàn)有的活動材料。

（三）實驗設(shè)計。

1.實驗方法。該研究運用單一被試連續(xù)兩個培訓時段正確率不低于90%）后，才進入連續(xù)收集基線階段。第三位教師在第二位教師達到培訓標準（連續(xù)兩個培訓時段正確率不低于90%）后，進入連續(xù)收集基線階段。三位目標教師干預(yù)階段的數(shù)據(jù)達到培訓標準2周后，分別進入維持階段的數(shù)據(jù)探測。研究者在收集目標教師在不同階段數(shù)據(jù)的同時，記錄兒童目標技能在基線期、干預(yù)期和維持期的數(shù)據(jù)。

2.因變量與測量。該研究的主要因變量為目標教師執(zhí)行EILTs的正確百分比。一次完整的EILTs包括A-B-C三個因素：（1）計劃的或者自然發(fā)生的前事A（Antecedent），以激發(fā)兒童行為的出現(xiàn)；（2）前事后的兒童的行為B（Behavior）；（3）兒童行為后緊接著跟隨的計劃的或者自然發(fā)生的反饋或者結(jié)果C（Consequence）。[12]p128表1的內(nèi)容展現(xiàn)了該研究中一次完整的EILTs的范例。教練使用自編的“教師實施EILTs忠誠度記錄表”記錄教師每次實施嵌入式教學的具體時間點，以及教師在每次教學機會中的前事內(nèi)容、兒童行為和結(jié)果反饋。在前事部分（A），教師給予正確的指令、安排好反應(yīng)機會、或者給予發(fā)指令的同伴恰當?shù)奶嵝褎t判斷為正確，記錄為+，可以得1分，否則記錄為-，得0分。在結(jié)果部分（C），如果教師有根據(jù)兒童的反應(yīng)給予相應(yīng)的正確結(jié)果，則記錄為+，得1分，否則記錄為-，得0分。目標教師只有在前事、以及基于兒童行為給予的結(jié)果兩個部分均得到1分，才算作教師實施了一次完整的EILTs。教師實施EILTs的正確百分比計算方法為：完整的EILTs數(shù)量／總EILTs數(shù)量×100%。

表1 三位兒童的目標技能、前事、行為和結(jié)果

該研究的第二個因變量為兒童的目標技能，三位兒童的目標技能和得分標準如表1所示。兒童1的目標技能是兒童遇到困難時能夠主動向同伴尋求幫助。獨立運用語言主動向同伴尋求幫助，記錄為正確反應(yīng)（+），反之記錄為待改進反應(yīng)（-）。兒童2的目標技能是當同伴請求目標兒童給予物品或者提醒幼兒完成生活中的簡單任務(wù)時，目標兒童能夠響應(yīng)同伴的要求。兒童2的正確反應(yīng)是在5秒內(nèi)，開始響應(yīng)同伴的要求并做出了正確的響應(yīng)，記錄為“+”，反之記錄為待改進反應(yīng)“-”。兒童3的目標技能是在自然情境中幫老師拿取指定物品。如果兒童能夠在5秒內(nèi)起始反應(yīng)，并拿取了指定物品，記錄為正確反應(yīng)（＋），反之記錄為待改進反應(yīng)（-）。兒童目標技能的正確反應(yīng)百分比計算方法為：正確的目標技能總數(shù)/正確的目標技能總數(shù)+待改進的目標技能總數(shù)×100%。

3.自變量。該研究的自變量為教練法培訓，實施程序改編自Snyder等人的實操性教練法程序。[6]p135-137教練法培訓包括90分鐘的個別化培訓和觀察與反饋兩個階段。第一階段為個別化培訓。教練運用結(jié)構(gòu)化的講義單獨對每位教師進行培訓，講義內(nèi)容包括六部分：嵌入式教學法簡介、教什么、何時何地教、如何教、如何跟蹤教學進展、使用教練法支持教師實施嵌入式教學法；第二階段為觀察與反饋。個別化培訓結(jié)束后進入觀察與反饋階段，包括20至30分鐘的觀察和20至30分鐘的基于教師表現(xiàn)的反饋。在觀察中，教練會使用“教師實施EILTs忠誠度檢核表”對教師的前事和后事操作以及兒童的目標技能反應(yīng)進行評分，并使用“教練觀察反饋表”對教師的表現(xiàn)填寫反饋意見。觀察結(jié)束后，教練會立即針對目標教師的教學進行反饋，反饋會議的流程包括：開始會議、目標教師自我反思、教練積極性反饋和建設(shè)性反饋、發(fā)展下一階段行動計劃、結(jié)束會議。在目標教師自我反思的過程中，教練通過開放性問題引導目標教師對自己的教學過程進行反思，總結(jié)做得好的部分和有待改進的部分。目標教師反思結(jié)束后，教練將結(jié)合“教練觀察反饋表”中的筆記、“教師實施EILTs忠誠度記錄表”的數(shù)據(jù)以及教師的教學視頻，對目標教師的前事操作、后事操作、嵌入時機教學進行反饋，并將教師的階段性目標做為觀察和反饋的重點。教練針對教師的正確教學給予積極性反饋，針對教師的錯誤教學，則運用示范、口頭提示等方式給予建設(shè)性教學反饋。反饋結(jié)束后，教練引導目標教師回顧教師的階段性目標，并利用數(shù)據(jù)記錄讓教師反思自己是否已經(jīng)完成目標，從而決定是維持現(xiàn)階段的目標還是發(fā)展下階段的目標。

4.實驗程序。第一步，選擇兒童的目標技能。在基線期之前，教練和每位目標教師開會，共同決定每個兒童的目標技能。第二步，進入基線期。研究者只告訴目標教師在班級自然情境中教兒童目標技能，不提供進一步的指導信息，研究者對目標教師的教學過程進行錄像。基線期至少收集3個數(shù)據(jù)點，每周收集數(shù)據(jù)3次。第三步，進入干預(yù)期。第一階段為個別化培訓。教師在基線期的表現(xiàn)達到穩(wěn)定狀態(tài)后，隨機選擇一名教師接受90分鐘的個別化培訓，通過培訓幫助目標教師了解嵌入式教學法和教練法培訓，并發(fā)展目標兒童的嵌入式教學計劃和目標教師的行動計劃。當?shù)谝晃唤處煹谋憩F(xiàn)達標后，其他教師也會重復(fù)該程序。第二階段為教練觀察和反饋。在教練觀察中，教練對目標教師的教學進行觀察，并對教師的嵌入式教學進行評分和填寫反饋意見。在反饋中，教練會引導目標教師進行自我反思，會針對目標教師實施嵌入式教學的表現(xiàn)給予反饋，并發(fā)展教師下一步的行動目標和計劃。第四步，進入維持期。當教師在干預(yù)期達到培訓標準后，停止對教師進行培訓。兩周后，研究者對該教師在自然情境中對目標兒童進行目標教學的表現(xiàn)進行觀察與錄像，研究者不給予任何反饋。

（四）程序忠誠度和社會效度。教練法實施程序忠誠度檢核表包括觀察和反饋兩個階段，包括有使用《嵌入式教學實操忠誠度檢核表》記錄教師的忠誠度、有使用《教練觀察反饋表》記錄觀察筆記等10個項目。研究者邀請曾經(jīng)接受過教練法培訓的教師對教練法階段30%的視頻進行了程序忠誠度評估。如果研究者有按照檢核表中的某個步驟執(zhí)行，就記錄為“是”，否則記錄為“否”。每次教練法程序忠誠度的計算公式為：正確實施的項目數(shù)之和/項目數(shù)總計×100%。數(shù)據(jù)顯示，教練法對三位目標教師實施教練法程序的忠誠度均為100%。

干預(yù)結(jié)束后，研究者對三位目標教師進行了教練法社會效度調(diào)查。社會效度調(diào)查表包括“教練法提高了我關(guān)于嵌入式教學法的知識和技能”“教練法幫助我正確實施嵌入式教學法”等10個項目，采用6點記分，從“強烈不同意”到“強烈同意”。

（五）觀察者之間一致性。研究者邀請曾經(jīng)接受過研究者培訓、清楚教練培訓程序的教師，對每位目標教師基線期、干預(yù)期33%的視頻資料進行觀察。研究者采用逐一嘗試比較觀察者之間一致性（inter-observer agreement，簡稱IOA）的計算方式，當兩位觀察者在前事、兒童行為記錄、結(jié)果部分記錄全部相同，則該回合記錄為一致，只要某個要素記錄不同，則記錄為不一致。IOA結(jié)果如下：教師1的IOA為90%（89%～94%），教師2的IOA為92%（90%～96%），教師3的IOA為95%（91%～100%），兒童1的IOA為89%（85%～93%），兒童2的IOA為90%（88%～97%），兒童3的IOA為99%（98%～100%）。

三、研究結(jié)果

如圖1所示，第一位教師在基線期實施EILTs的正確率為0至1%，一直維持在穩(wěn)定的低水平狀態(tài)，在實施教練法培訓后，教師的正確率逐漸從25%上升到100%，呈現(xiàn)快速的上升趨勢，且變動性較小。該教師接受7次教練法培訓后，便達到了連續(xù)兩個時段正確率不低于90%的培訓標準。兩周后，該教師在維持期實施EILTs的正確率依然為100%，說明該教師正確實施嵌入式教學的能力得到了維持。第二位教師在基線期第一次試探正確率為25%，之后的連續(xù)基線數(shù)據(jù)收集階段，其實施EILTs的正確率均為0。在接受教練法培訓后，教師正確率快速上升到68%，雖然在接受培訓的過程中，正確率有一定的波動性，但是經(jīng)過7個教練培訓時段后，該教師的正確率達到了培訓標準。維持期的數(shù)據(jù)顯示，第二位目標教師的正確率依然維持在100%，說明該教師的培訓效果得到了維持。第三位教師在整個基線期的時段實施EILTs的正確率為均為0。在實施教練法培訓后，教師的正確率上升到40%，之后一直呈現(xiàn)快速的增長趨勢，波動性較小，共經(jīng)過6個時段的教練法培訓，該教師便快速達到了連續(xù)兩個時段正確率不低于90%的標準，且該教師實施EILTs的正確率在兩周后依然得到了維持，保持了100%的正確率。

圖1 教師正確實施EILTs的百分比

如圖2所示，在基線期，第一位兒童目標技能的正確率范圍為8%至12%。當該兒童的教師進入教練法培訓階段，實施嵌入式教學的正確率不斷增加之后，兒童1的目標技能正確率也呈現(xiàn)快速地上升趨勢，在最后兩個時段達到了100%的正確率（范圍為20%～100%）。第二位兒童在整個基線期的時段目標技能正確率范圍為36%至46%，當教師進入教練法培訓階段后，該兒童目標技能的正確率也隨著提高，雖然在第四個干預(yù)時段出現(xiàn)了下降的波動趨勢，但是隨之又逐漸上升，在最后兩個干預(yù)時段，達到了連續(xù)兩個干預(yù)時段不低于90%的正確率（范圍為58%至92%）。第三位兒童在基線期目標技能的正確率均為0，且呈穩(wěn)定的低水平狀態(tài)。隨著教師在教練法培訓階段實施嵌入式教學正確率的提高，該兒童目標技能正確率也快速提高，正確率范圍為70%至89%，并經(jīng)過6個干預(yù)時段，正確率達到了88%。三位目標兒童目標技能正確反應(yīng)百分比在維持期的數(shù)據(jù)分別為100%、90%、89%，說明三位目標兒童的干預(yù)效果得到了較好的維持。

社會效度調(diào)查的結(jié)果顯示，三位目標教師在各個項目上的得分范圍均為4至6分（滿分6分），總平均得分5.5分（滿分6分），高出中值分3.5分，說明三位幼兒園教師高度認可教練法對教師實施嵌入式教學方法的培訓效果。

圖2 兒童目標技能正確反應(yīng)百分比

四、討論

（一）教練法培訓提升幼兒園資源教師正確實施嵌入式教學的效果。在基線期，三位目標教師在教目標兒童目標技能時，正確率均處于很低的水平。實施教練法之后，三位資源教師在干預(yù)期實施EILTs的正確百分比均能快速達到連續(xù)兩個培訓時段不低于90%的標準，且三位資源教師的培訓效果得到了很好的維持。已有研究表明，集中培訓并不足以持續(xù)改變教師的教學行為，教師實施新教學方法的頻率和忠誠度只有在得到基于其教學過程的反饋和支持后，才會顯著提升。[14]提供持續(xù)支持的教練法是保證教師正確實施教學方法的關(guān)鍵因素，與教師專業(yè)發(fā)展有密切的關(guān)系。[15]教練法結(jié)合了理論培訓與持續(xù)性的觀察與反饋，包含了有效教師培訓的重要要素，保證資源教師在實施嵌入式教學法的過程中能夠及時得到教練的支持與反饋。此外，成人學習者通常以任務(wù)為導向，希望解決具體問題，并希望看到教學成果。[16]教練法在實施的過程中，教練為資源教師制定可操作、可量化的成長目標，使資源教師有清晰的目標與任務(wù)，且教練在反饋中提供的“教師實施EILTs忠誠度記錄表”中的數(shù)據(jù)和建設(shè)性反饋表，使資源教師能夠清楚、直觀地了解到自己掌握了哪些教學要素，在哪些環(huán)節(jié)還需要進行調(diào)整。因此，有效的教師培訓必須包括對教師在真實情境中實施教學的持續(xù)支持和及時反饋。

（二）教練法培訓提升特殊幼兒目標技能的效果。在教練法培訓程序?qū)嵤┣?，三位目標兒童目標技能的正確率均處于較低的水平，隨著資源教師實施嵌入式教學法忠誠度的提高，目標兒童的獨立正確反應(yīng)百分比快速提升，且得到較好的維持，說明教師實施嵌入式教學法程序正確性的提高，可以間接促進自閉癥兒童目標技能的正確反應(yīng)。在接受教練法培訓之前，三位資源教師在對目標兒童進行教學時，不能根據(jù)兒童的行為表現(xiàn)給予相應(yīng)的輔助或強化，從而導致目標兒童的目標技能沒有得到有效的建立。接受教練法培訓之后，目標教師通過自我反思與教練的反饋，認識到自己在實施嵌入式教學的三個重要要素中出現(xiàn)的問題，并及時得到調(diào)整，使得目標兒童的正確反應(yīng)能夠得到一致的強化，待改進反應(yīng)得到一致的消退，從而幫助目標兒童快速掌握了目標技能。

五、結(jié)論

（一）教練法培訓能夠使幼兒園資源教師正確實施嵌入式教學。

（二）教練法培訓能夠間接提升特殊幼兒的目標技能。