王海

摘 要：地理教材中的某些知識(shí)點(diǎn)存在深?yuàn)W、抽象、闡述不系統(tǒng)等問題，學(xué)生很難形成整體性認(rèn)知。文章從培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維能力出發(fā)，遵循從結(jié)論到依據(jù)、從點(diǎn)到面、從教材到生活、從現(xiàn)象到本質(zhì)的思路，探索思維能力培養(yǎng)策略，促使學(xué)生形成多維思維活動(dòng)導(dǎo)向架構(gòu)，并結(jié)合案例分析其特點(diǎn)和方法，可有效提高學(xué)生思維能力和解決問題的能力。

關(guān)鍵詞：地理教學(xué);思維方式;思維取向

地理知識(shí)來源于生活，是對(duì)生活中地理事物和現(xiàn)象的總結(jié)和概括。但是原本生動(dòng)、具體、形象、直觀的地理事物和現(xiàn)象，一旦概括成學(xué)科知識(shí)并用專業(yè)地理術(shù)語(yǔ)闡述出來，就可能會(huì)變得抽象、枯燥、難懂，學(xué)生很難直接從教材文字中獲得具體的、準(zhǔn)確的知識(shí)信息。因此，對(duì)于某些地理知識(shí)，學(xué)生需要具備良好的思維技能才能領(lǐng)會(huì)其中的內(nèi)涵，感受到知識(shí)信息中的最真實(shí)狀況，并清晰感知地理事物形成的過程。這就要求教師在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從思維上打通教材知識(shí)之間以及教材內(nèi)部與外部客觀世界的聯(lián)系，通過正確的思維活動(dòng)導(dǎo)向，形成一個(gè)或多個(gè)鏈性思維過程，才能從不同角度感知地理知識(shí)的內(nèi)延和外聯(lián)，才能了解、掌握并靈活應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。在中學(xué)地理教學(xué)過程中常見的地理思維活動(dòng)過程及思維取向如下。

一、從知識(shí)表象認(rèn)識(shí)到地理證據(jù)查找

地理教材中的知識(shí)既然是對(duì)生活中的地理事物和現(xiàn)象的總結(jié)和概括，那么對(duì)知識(shí)的表述大多都是結(jié)論性的，尤其是初中地理教材，地理知識(shí)的闡述和編排注重結(jié)果和現(xiàn)象而輕于論證和推理。但在地理教學(xué)中，如果只是單純地讓學(xué)生記住結(jié)論，則很難對(duì)地理知識(shí)有深刻的理解和認(rèn)知，如果缺少對(duì)地理知識(shí)的感悟、分析及認(rèn)知過程，沒有科學(xué)合理的思維過程，學(xué)生對(duì)地理知識(shí)的理解就是膚淺的、片面的，對(duì)地理知識(shí)的掌握大多只能依靠死記硬背。因此，在地理教學(xué)中要求教師要善于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)查找能證明知識(shí)結(jié)論證據(jù)的方法和途徑：從教材闡述的學(xué)生難以理解的知識(shí)結(jié)論表象入手，通過逆向思維推理，在生活或?qū)嵺`中找出與之一脈相承的地理事物和現(xiàn)象作為證據(jù)，來證明、理解、詮釋教材中那些抽象、概括的地理知識(shí)。

例如，在學(xué)習(xí)八年級(jí)地理下冊(cè)“臺(tái)灣”時(shí)，教材除介紹自然環(huán)境外，還著重從“美麗”“富饒”兩個(gè)方面進(jìn)行了知識(shí)展示，其中在介紹臺(tái)灣物產(chǎn)豐富時(shí)，闡明臺(tái)灣被稱為“植物王國(guó)”。由于教材對(duì)該知識(shí)點(diǎn)闡述簡(jiǎn)單、抽象，學(xué)生在認(rèn)知上是空洞的、蒼白的，為了增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知和理解，避免死記硬背，就需要通過證據(jù)證明“臺(tái)灣為什么被稱為‘植物王國(guó)”。在教學(xué)中，證據(jù)主要有兩個(gè)：一是生活證據(jù)，也就是通過圖片、視頻的展示，學(xué)生既可以從宏觀上了解臺(tái)灣植物數(shù)量的巨大，又可以從微觀上感知物種種類的豐富，并認(rèn)識(shí)了一些臺(tái)灣特有植被，學(xué)生的思維就可以從抽象認(rèn)知拓展到形象感悟。二是知識(shí)證據(jù)，教師通過對(duì)教材相關(guān)知識(shí)的分析，使學(xué)生了解到：臺(tái)灣地形以山地丘陵為主，山地面積約占2/3，廣泛分布著森林植被，并且臺(tái)灣屬于亞熱帶、熱帶季風(fēng)氣候，冬季溫暖、夏季濕熱，為森林植被的生長(zhǎng)提供了有利條件;同時(shí)，臺(tái)灣山脈縱貫?zāi)媳?，海拔高，不同海拔溫差較大，因此，山地植被垂直分布，使得臺(tái)灣擁有從熱帶到寒帶的各種植物。所以，臺(tái)灣被稱為“植物王國(guó)”，名副其實(shí)。

在這個(gè)過程中，學(xué)生盤活的不僅是一個(gè)結(jié)論性知識(shí)點(diǎn)，更是一個(gè)綜合性的知識(shí)結(jié)構(gòu)，甚至是聯(lián)系廣泛的知識(shí)體系。這時(shí)在學(xué)生眼里，知識(shí)不再是空洞抽象的，而是具體形象、全面生動(dòng)的。

二、從點(diǎn)性結(jié)論發(fā)散到知識(shí)體系構(gòu)建

教材中闡述的任何地理事物和現(xiàn)象并不是孤立存在的，其形成過程和結(jié)果都與諸多地理因素有關(guān)。因此，教材中的地理知識(shí)看似雜亂無(wú)章、破碎化嚴(yán)重，各章節(jié)之間的知識(shí)關(guān)聯(lián)性不大，其實(shí)不然，每一課、每一節(jié)內(nèi)的知識(shí)聯(lián)系都非常密切，知識(shí)點(diǎn)間存在著因果、邏輯等關(guān)聯(lián)性，各章中的各節(jié)甚至是各章之間，無(wú)論在知識(shí)結(jié)構(gòu)的編排上，還是在知識(shí)解讀的思維方式運(yùn)用上，都具有可比性。因此，教學(xué)中要注重引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到這些聯(lián)系，學(xué)會(huì)查找形成地理知識(shí)的前因后果。此方式不但能培養(yǎng)學(xué)生綜合分析知識(shí)聯(lián)系的能力，還有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，構(gòu)建地理整體性學(xué)習(xí)的思維模式;同時(shí)，學(xué)生靈活運(yùn)用空間想象思維、抽象思維等地理思維的能力得到加強(qiáng)，使學(xué)生的思維具有延展性和開放性，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。

首先，教師要?jiǎng)?chuàng)造一種有利于學(xué)生接受的氣氛和問題情境，學(xué)生在這種情境中進(jìn)行“開放性探索”，不受任何束縛，可以盡情地、毫無(wú)顧忌地發(fā)表自己的任何觀點(diǎn)[1]。鑒于此，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生從熟知的某一地理現(xiàn)象或教材中值得關(guān)注的點(diǎn)性知識(shí)論述作為切入點(diǎn)，依據(jù)教材相關(guān)知識(shí)的闡述、平時(shí)通過媒介對(duì)相關(guān)知識(shí)的認(rèn)識(shí)以及自身的理解和感悟，在教師引導(dǎo)下，通過合理的地理發(fā)散思維活動(dòng)，暢所欲言，表達(dá)自己的看法、思考、疑問，答疑解惑，去偽存真，形成一個(gè)或多個(gè)發(fā)散性的鏈性知識(shí)結(jié)構(gòu)。不但厘清了知識(shí)聯(lián)系，構(gòu)建了知識(shí)體系，而且解決了學(xué)生內(nèi)心中的各種疑惑，矯正了對(duì)相關(guān)問題的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

例如，在學(xué)習(xí)七年級(jí)地理下冊(cè)“歐洲西部”中“發(fā)達(dá)的畜牧業(yè)”時(shí)，教材中介紹了歐洲西部人民喜食牛羊肉及乳制品的生活習(xí)慣。雖然教材著重闡述了歐洲西部畜牧業(yè)發(fā)達(dá)，但在七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知里，這種飲食習(xí)慣與畜牧業(yè)是否發(fā)達(dá)很難產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中物質(zhì)產(chǎn)品極為豐富，但很多學(xué)生對(duì)牛羊肉仍然興趣不大，在學(xué)生眼里“喜食牛羊肉”“畜牧業(yè)發(fā)達(dá)”“優(yōu)越的自然條件”等知識(shí)間缺乏聯(lián)系，總覺得是否喜食牛羊肉及乳制品與個(gè)人的喜好有關(guān)。所以，課堂上就出現(xiàn)了知識(shí)聯(lián)系的斷裂，使得教材中本來成體系的知識(shí)變得支離破碎。為了解決這個(gè)問題，在教師的引導(dǎo)下，將“歐洲西部人民喜食牛羊肉及乳制品”作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開思維延伸：歐洲西部人民飲食上喜歡牛羊肉和乳制品→畜產(chǎn)品在生活飲食上占比高（生活視頻場(chǎng)景展示）→飲食結(jié)構(gòu)中畜產(chǎn)品占比高必須有一個(gè)前提條件（同桌探究：畜產(chǎn)品非常豐富）→因此歐洲西部畜牧業(yè)發(fā)達(dá)（視頻展示、資料介紹）→發(fā)達(dá)的畜牧業(yè)具備的兩個(gè)條件（小組討論）→需要有良好的、適合畜牧業(yè)發(fā)展的廣闊牧場(chǎng)和溫和濕潤(rùn)的氣候條件（視頻展示、資料介紹）→位于中緯度地區(qū)及瀕臨大西洋的優(yōu)越位置。

通過這種橫向的鏈性知識(shí)聯(lián)系，學(xué)生就可以發(fā)現(xiàn)這些點(diǎn)性知識(shí)的內(nèi)在含義及聯(lián)系：歐洲西部喜食牛羊肉及乳制品得益于發(fā)達(dá)的畜牧業(yè)，而畜牧業(yè)發(fā)達(dá)必須具備兩個(gè)條件，即具有廣闊的牧場(chǎng)和適合牧草生長(zhǎng)的氣候條件，這樣學(xué)生就能在探究和視頻資料的展示中把“發(fā)達(dá)的畜牧業(yè)”以及“以平原為主的地形特點(diǎn)和溫潤(rùn)的溫帶海洋氣候”聯(lián)系起來，從而認(rèn)識(shí)到歐洲西部地理位置的重要性。整個(gè)過程中學(xué)生的思維過程暢通順達(dá)、知識(shí)聯(lián)想水到渠成、思維取向合理，使得學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解更加清晰透徹，有利于知識(shí)的掌握。

三、從教材理性表述到生活實(shí)踐驗(yàn)證

地理學(xué)是研究地理環(huán)境的一門學(xué)科，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，因此，要想學(xué)生輕松自主地掌握知識(shí)，教師就不能在教室對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的強(qiáng)制灌輸，應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，豐富教學(xué)活動(dòng)，多讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐與思考[2]。而地理教材中的知識(shí)來源于生活，所以，為了讓學(xué)生更好地掌握知識(shí)，感知知識(shí)的內(nèi)涵和知識(shí)本源的真實(shí)面目，清晰地看到地理事物和現(xiàn)象的形成過程及產(chǎn)生的結(jié)果，在課堂上，教師就應(yīng)將教材中學(xué)生覺得抽象、難懂、概括的學(xué)科知識(shí)提煉出來，在學(xué)校周邊找到與之對(duì)應(yīng)的生活現(xiàn)象和事物，帶領(lǐng)學(xué)生回歸到形成知識(shí)的生活本源中去。通過學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)去了解、分析并最終驗(yàn)證教材中所闡述的地理理論知識(shí)，讓地理教學(xué)更生動(dòng)、地理知識(shí)更鮮活，實(shí)現(xiàn)從抽象思維到感性認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變。

實(shí)踐活動(dòng)是地理教學(xué)的重要形式之一，是展示學(xué)生地理技能的重要方式。從課內(nèi)到課外，從單純面對(duì)教材文字進(jìn)行理性分析到生活場(chǎng)景中的情感體驗(yàn)和感性思維認(rèn)知，是地理教學(xué)的基本要求。將地理理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到校外生活環(huán)境中去實(shí)踐驗(yàn)證，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，培養(yǎng)學(xué)生不怕吃苦、敢于實(shí)踐的精神，還能提高學(xué)生敏銳感知生活中地理事物和現(xiàn)象的能力。例如，在學(xué)習(xí)七年級(jí)上冊(cè)“聚落”時(shí)，教材介紹了影響聚落形成的因素，包括河流、地形、氣候、土壤、植被等。對(duì)于這種抽象的知識(shí)闡述，學(xué)生很難理解，不清楚這些因素在實(shí)際中如何影響聚落的形成和分布，而且僅憑教師的口頭分析，學(xué)生很難形成深刻的感性認(rèn)知，課后印象不深，對(duì)諸多因素之間的關(guān)聯(lián)程度認(rèn)知膚淺。所以，為了解決這一問題，利用假期組織學(xué)生到某山區(qū)村落進(jìn)行實(shí)踐考察，通過實(shí)地走訪，認(rèn)識(shí)“聚落”如何受到自然環(huán)境的影響：學(xué)生發(fā)現(xiàn)聚落大多依山而建，緊靠山麓平坦地帶呈“帶狀”分布，房屋朝向沒有規(guī)律，基本都是依據(jù)山脈的走向，房屋大多比較低矮，墻體厚，門窗較小，主要是因?yàn)楸狈降貐^(qū)冬季風(fēng)大、寒冷，這種分布和建設(shè)有遮擋寒風(fēng)和保暖的作用;有溪流從聚落不遠(yuǎn)處流過，周圍山地被松林覆蓋。因此，舊民居多由當(dāng)?shù)氐狞S土夯筑，松木也被大量使用。通過實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到聚落的分布、房屋朝向、建筑特點(diǎn)與當(dāng)?shù)氐匦巍①Y源、氣候等因素之間的關(guān)系。

著眼于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，充分重視校內(nèi)外課程資源的開發(fā)利用，著力拓寬學(xué)習(xí)空間，倡導(dǎo)多樣的地理學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作交流、積極探究[3]，是學(xué)生拓展思維空間、提高地理學(xué)習(xí)技能的重要措施，實(shí)現(xiàn)了思維形式的多樣化。

四、從課堂學(xué)習(xí)反思到課后經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

要養(yǎng)成學(xué)生自我反思的習(xí)慣，一方面，學(xué)生要對(duì)自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行反思，以期獲得新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn);另一方面，要對(duì)認(rèn)知過程和活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，以提高地理思維水平，重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)[4]。因此，沒有反思的學(xué)習(xí)是不完善的、不成功的，沒有反思就沒有學(xué)習(xí)收獲。所以，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)每一課、每一小節(jié)甚至是每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，都應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、分析，反思發(fā)現(xiàn)規(guī)律、特點(diǎn)、感悟，舉一反三，形成自己的學(xué)習(xí)認(rèn)知?？梢哉f獲得書面知識(shí)僅僅是學(xué)習(xí)收獲的開始，獲得學(xué)習(xí)反思并形成反思成果，才是在一節(jié)課中真正獲得知識(shí)的第一步。不過，課堂上的很多反思大多針對(duì)的是點(diǎn)性知識(shí)或是一個(gè)很小的知識(shí)單元，這些反思成果大多也是零散、破碎的，為實(shí)現(xiàn)地理課堂的整體性學(xué)習(xí)，學(xué)生要學(xué)會(huì)對(duì)這些零散的學(xué)習(xí)反思進(jìn)行整合，形成一個(gè)較為完整的經(jīng)驗(yàn)體系。實(shí)現(xiàn)學(xué)生點(diǎn)性思維到整體性思維的技能培養(yǎng)，這才是一節(jié)課中最大的學(xué)習(xí)收獲。

初中地理教材涉及的知識(shí)非常廣泛，章節(jié)之間的跨度也很大，面對(duì)看似雜亂無(wú)章的新舊知識(shí)，從一節(jié)、一章甚至一個(gè)單元中發(fā)現(xiàn)并形成經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，構(gòu)建出整體性思維結(jié)構(gòu)，對(duì)學(xué)生地理學(xué)習(xí)思維能力的養(yǎng)成確實(shí)是一種考驗(yàn)。所以，教師要教會(huì)學(xué)生將每課、每節(jié)、每章的學(xué)習(xí)反思不斷積累，然后對(duì)比分析，求同存異，找出同類知識(shí)的共性要求、規(guī)律及其區(qū)別性表現(xiàn)，形成自己的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)并整合出適合此類知識(shí)的學(xué)法經(jīng)驗(yàn)，從每課到每節(jié)再到每章直至整冊(cè)教材，最終形成一套經(jīng)驗(yàn)體系，并用來解決整冊(cè)教材的相關(guān)知識(shí)問題。也就是將課上零散的學(xué)習(xí)反思，經(jīng)過積累、歸納總結(jié)，形成一套經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，這樣的學(xué)習(xí)才是最有效的學(xué)習(xí)。所以，獲得一節(jié)課或一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的反思相對(duì)容易，而對(duì)多章節(jié)甚至整冊(cè)書的每一節(jié)課或每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行反思總結(jié)、整合，形成對(duì)此類知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，就要困難得多。

例如，七年級(jí)地理下冊(cè)，主要是世界地理區(qū)域部分的學(xué)習(xí)，本冊(cè)教材共介紹了六個(gè)國(guó)家和六個(gè)地區(qū)。當(dāng)學(xué)習(xí)第一個(gè)國(guó)家“日本”時(shí)，通過教師引導(dǎo)以及學(xué)生自己對(duì)這節(jié)課的反思，就可以發(fā)現(xiàn)，主要從下面內(nèi)容展示日本的地理位置（半球位置、海陸位置、經(jīng)緯度位置、大洲位置），鄰國(guó)、臨海（洋），氣候、地形（區(qū)）地勢(shì)、河湖、多火山地震的島國(guó)等自然環(huán)境知識(shí)。經(jīng)濟(jì)方面，包括工業(yè)特點(diǎn)分布、農(nóng)業(yè)特點(diǎn)分布以及與自然環(huán)境的關(guān)系。當(dāng)學(xué)習(xí)第二個(gè)國(guó)家“印度”時(shí)，教師大體上仍然按照日本的教學(xué)流程及知識(shí)順序來組織教學(xué)。通過對(duì)兩個(gè)國(guó)家的學(xué)習(xí)反思進(jìn)行總結(jié)，學(xué)生就從整體上總結(jié)出有關(guān)“國(guó)家”學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)、知識(shí)內(nèi)容和順序、要求等方面的學(xué)習(xí)規(guī)律。當(dāng)學(xué)習(xí)本冊(cè)后面幾個(gè)國(guó)家時(shí)，學(xué)生甚至?xí)谝欢ǔ潭壬厦撾x教師的教學(xué)，用整合出的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)并依靠自己或?qū)W習(xí)小組的力量完成學(xué)習(xí)任務(wù)，基本不會(huì)出現(xiàn)知識(shí)遺漏的情況。

同樣，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)第一個(gè)“地區(qū)”時(shí)，通過課堂反思的不斷積累、整合就會(huì)發(fā)現(xiàn)無(wú)論是國(guó)家還是地區(qū)，都屬于世界的一個(gè)區(qū)域，兩者存在很大的共性：從內(nèi)容看，關(guān)于學(xué)習(xí)區(qū)域地理的知識(shí)要求，兩者基本上大同小異，這在新課標(biāo)里有具體規(guī)定;從學(xué)法看，兩者的學(xué)習(xí)順序、方式甚至是學(xué)具使用都很相似。學(xué)生通過進(jìn)一步的反思和總結(jié)，把有關(guān)“國(guó)家”和“地區(qū)”的反思整合起來，形成涵蓋整本教材的整體性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。在這個(gè)過程中，學(xué)生的觀察視角和思維觸角由點(diǎn)到面，輻射到整本教材，創(chuàng)建了知識(shí)、技能的整體架構(gòu)，反過來又對(duì)后面相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)起到了指導(dǎo)作用。

運(yùn)用科學(xué)的思維技能去解決地理教材中的知識(shí)問題，反過來教師又可以依據(jù)教材知識(shí)的特點(diǎn)、難度系數(shù)、知識(shí)構(gòu)成因素、知識(shí)體系的繁雜程度來設(shè)置學(xué)生的思維策略，故知識(shí)學(xué)習(xí)與思維取向兩者相輔相成。也就是說，依據(jù)教師對(duì)學(xué)生思維培養(yǎng)的目的來設(shè)置地理課堂中的教法學(xué)法，又可以利用教材中的知識(shí)特點(diǎn)等培養(yǎng)學(xué)生開放的思維活動(dòng)技能。學(xué)生在這個(gè)過程中，既收獲了學(xué)科知識(shí)又培養(yǎng)了思維能力，基本實(shí)現(xiàn)了生本教育的目的。

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