鄭美良,楊文杰
(華東師范大學(xué)教育學(xué)部,上海 200062)
由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)開(kāi)展的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(Program for International Student Assessment,PISA)作為一項(xiàng)對(duì)15歲學(xué)生參與社會(huì)所需的知識(shí)與技能的國(guó)際性評(píng)估項(xiàng)目,已在世界許多國(guó)家產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到這類(lèi)調(diào)查對(duì)教育政策的影響。[1]PISA結(jié)果突出了學(xué)生在不同國(guó)家和學(xué)校的學(xué)習(xí)成果的巨大差異。通過(guò)將這些結(jié)果與學(xué)生背景,學(xué)校實(shí)踐和教育系統(tǒng)政策的數(shù)據(jù)聯(lián)系起來(lái),PISA數(shù)據(jù)可以幫助確定表現(xiàn)良好的學(xué)校和教育系統(tǒng)的特征。其中,教師政策作為PISA近年來(lái)關(guān)注的重要領(lǐng)域之一,其教師問(wèn)卷用于了解教師背景、培訓(xùn)與教學(xué)經(jīng)歷,同時(shí)收集課堂管理情況信息以及可驗(yàn)證學(xué)生問(wèn)卷、學(xué)校問(wèn)卷回答情況的信息。本文通過(guò)探索PISA背景下有關(guān)教師方面的政策研究,分析PISA高績(jī)效國(guó)家教師政策的特點(diǎn),反思當(dāng)下我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)與不足,為我國(guó)未來(lái)教師隊(duì)伍建設(shè)提供一些有價(jià)值的參考。
2007年,麥肯錫報(bào)告對(duì)七個(gè)高績(jī)效國(guó)家的教育系統(tǒng)進(jìn)行了深入研究得出的結(jié)論是:“這幾個(gè)國(guó)家的重點(diǎn)在于發(fā)展一個(gè)強(qiáng)大的教學(xué)專(zhuān)業(yè)”,并使“具有高學(xué)歷、賦予權(quán)利的教師為學(xué)生服務(wù)?!盵2]通過(guò)對(duì)PISA測(cè)評(píng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn),在那些可能對(duì)政策制定產(chǎn)生影響的變量中,教師和教學(xué)的因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生最重要影響,教師已被確定為高績(jī)效國(guó)家在PISA中取得成功的一個(gè)關(guān)鍵因素。
從廣義上講,教師政策是學(xué)校和教育系統(tǒng)層面的行動(dòng)準(zhǔn)則,它們?cè)谔囟ǖ臅r(shí)間和地點(diǎn)塑造教師的工作。隨著各國(guó)學(xué)校環(huán)境在2003-2012年的普遍改善,報(bào)告通常側(cè)重于提高教學(xué)人員素質(zhì)的政策,例如,通過(guò)提高教師資格認(rèn)證的要求,激勵(lì)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生進(jìn)入教師崗位,提高工資以使職業(yè)更具吸引力等措施?,F(xiàn)有的“教師政策”包括以下幾個(gè)共同要素:與“吸引,招募,培養(yǎng)和留住高質(zhì)量的教師”相關(guān)的政策。這些政策分為五個(gè)主要群組:與教師的準(zhǔn)備和發(fā)展相關(guān)的政策(成為教師需要什么?);與職業(yè)結(jié)構(gòu)和激勵(lì)相關(guān)的政策(促使個(gè)人成為教師的動(dòng)機(jī)是什么?);影響教師需求的政策(如班級(jí)規(guī)模,教學(xué),時(shí)間表等);管理和構(gòu)建勞動(dòng)力市場(chǎng)的政策(教師如何與職位空缺相匹配?);以及影響教師工作的學(xué)校流程和做法。更具體地說(shuō),教師政策關(guān)注三個(gè)中間目標(biāo):吸引有才能的學(xué)生教學(xué),留住他們;培養(yǎng)高質(zhì)量的教師;并以最有利的方式與教師和學(xué)生進(jìn)行匹配(最終目標(biāo)是促進(jìn)優(yōu)質(zhì),公平和包容性的學(xué)習(xí))。研究教師政策意味著分析那些與這三個(gè)目標(biāo)最直接相關(guān)的教育政策和學(xué)校層面的實(shí)踐,同時(shí)承認(rèn)這些政策和實(shí)踐受到更廣泛的學(xué)校政策影響并與之互動(dòng)以產(chǎn)生結(jié)果。[3]
在PISA的問(wèn)卷調(diào)查中,通過(guò)學(xué)生問(wèn)卷和學(xué)校問(wèn)卷收集有關(guān)教師教學(xué)方法、策略、師生交流互動(dòng)、學(xué)校教師數(shù)量與質(zhì)量、工作狀態(tài)等方面的信息;自2015年P(guān)ISA引入教師問(wèn)卷后(表1),考慮到科學(xué)是2015年P(guān)ISA評(píng)估的主要領(lǐng)域,對(duì)教師的背景、職前培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐、工作樣態(tài)等個(gè)體化的信息進(jìn)行了更為詳細(xì)的了解,涉及到課堂教學(xué)、師生關(guān)系、學(xué)校資源、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力等多個(gè)方面,有助于為學(xué)生的測(cè)試結(jié)果建立背景,同時(shí)識(shí)別出對(duì)教師在哪些方面對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生影響。從PISA歷年報(bào)告的文本來(lái)看,在教師問(wèn)題研究上(表2),主要聚焦于教師的基本信息、教學(xué)實(shí)踐、管理、情感態(tài)度四大方面。在近年來(lái)的教師問(wèn)卷中,更關(guān)注公平、師生關(guān)系等因素,契合了當(dāng)下教育發(fā)展的實(shí)況。這些調(diào)查問(wèn)卷與學(xué)生測(cè)評(píng)結(jié)合在一起,一方面可以透析學(xué)生知識(shí)能力等各方面的發(fā)展與支撐條件的現(xiàn)狀;另一方面指出了教師建設(shè)方面的不足與缺陷,繼而為各國(guó)教師政策修正、完善具有積極的促進(jìn)和推動(dòng)作用。
表1 PISA2015教師問(wèn)卷調(diào)查
表2 歷年P(guān)ISA中有關(guān)教師的內(nèi)容
教師政策決定了教學(xué)人員的組成和教師的工作。它們包括招聘、教師準(zhǔn)備和入職政策、職業(yè)和薪酬結(jié)構(gòu)、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和要求以及教師評(píng)估政策。粗略看一下PISA中19個(gè)表現(xiàn)最好的教育系統(tǒng),它們跨越四大洲,具有不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平,并且有著廣泛不同的歷史和社會(huì)經(jīng)濟(jì)情況。在教師政策的整體框架下,通過(guò)探索PISA背景下高績(jī)效國(guó)家共同的以及獨(dú)特的教師相關(guān)政策,有助于幫助決策者和教育者學(xué)習(xí)其他國(guó)家或地區(qū)的政策和實(shí)踐。
自2004年起,OECD基于PISA對(duì)中等教育公平、結(jié)構(gòu)與標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量保障、其他等四個(gè)維度的建議,將教師素質(zhì)作為教育系統(tǒng)質(zhì)量的重要保障。作為提升教師質(zhì)量的主要途徑,職前、職后培訓(xùn)是教師質(zhì)量提升由量變到質(zhì)變的重要途徑之一。
加強(qiáng)職前培訓(xùn)。在一些PISA表現(xiàn)良好的國(guó)家和地區(qū),如芬蘭、韓國(guó)、中國(guó)的香港、澳門(mén)和臺(tái)北,候選人必須通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)性考試才能進(jìn)入職前教師教育階段。對(duì)于小學(xué)教師,奧地利、比利時(shí)、冰島、愛(ài)爾蘭、新西蘭和西班牙的平均職前培訓(xùn)時(shí)間在三年之間,在芬蘭、法國(guó)和德國(guó)為五年或更長(zhǎng)時(shí)間(圖1)。對(duì)于初中教師而言,在一半以上的國(guó)家,職前培訓(xùn)的平均時(shí)間比初等教育的平均時(shí)間長(zhǎng)。在高中階段教師培訓(xùn)上,從比利時(shí)的三年到德國(guó)和意大利的六年或更長(zhǎng)時(shí)間不等。在芬蘭,大學(xué)教育學(xué)院以及相關(guān)教育單位為所有新教師提供公共教育的職前培訓(xùn),要成為小學(xué)教師,需要在教育學(xué)院學(xué)習(xí)三年本科課程,然后再學(xué)習(xí)兩年的碩士課程,獲得碩士學(xué)位,此外還要在不同年級(jí)接受不同形式、程度的實(shí)踐學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合。[4]在瑞士,師范教育轉(zhuǎn)型后,在教育理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,配套相應(yīng)的實(shí)踐觀察、學(xué)習(xí),將實(shí)習(xí)貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程始終。
圖1 主要國(guó)家不同階段教師職前培訓(xùn)時(shí)間
強(qiáng)化在職培訓(xùn)。職前教師培訓(xùn)只是成為教學(xué)專(zhuān)業(yè)人員的第一步。學(xué)校實(shí)踐和進(jìn)一步的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師教育中同樣重要的因素。保持教學(xué)技能,開(kāi)發(fā)新技能,更新主題知識(shí)和教學(xué)方法以及學(xué)習(xí)和教學(xué)理論都是職業(yè)發(fā)展的基本要素。[5]在中國(guó)香港和韓國(guó),教師必須參與在職培訓(xùn)才能獲得晉升或加薪。為進(jìn)一步契合當(dāng)下教育環(huán)境的變化,提升教師培養(yǎng)質(zhì)量,2006年到2008年,葡萄牙實(shí)施“小學(xué)教師科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)培訓(xùn)計(jì)劃”,旨在通過(guò)推廣實(shí)驗(yàn)教學(xué)來(lái)提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。由高等教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)初始教師培訓(xùn),指導(dǎo)教師備課、執(zhí)行和討論課堂上開(kāi)展的活動(dòng)以及監(jiān)督課堂練習(xí)。[6]而在芬蘭,教師在職培養(yǎng)通過(guò)與不同組織的合作,包括開(kāi)放性高等教育機(jī)構(gòu)、普通大學(xué)的繼續(xù)教育中心、民間院校以及一些其他教育機(jī)構(gòu)和組織,為教師提供不同類(lèi)型的課程。其中,國(guó)家教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展中心(OPEKO)是芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的最大教育機(jī)構(gòu),此外地方教育局也為中小學(xué)教師提供在職課程,并在一定程度上影響著培訓(xùn)項(xiàng)目的內(nèi)容,提升教師參與培訓(xùn)的積極性。此外,基于經(jīng)驗(yàn)共享的院校合作以及教師在職培訓(xùn)計(jì)劃(ITT)等多元化的教師在職培訓(xùn)項(xiàng)目,對(duì)于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展發(fā)揮了重要作用。
2014年,由新西蘭教育部和OECD等聯(lián)合舉辦的國(guó)際教師職業(yè)峰會(huì)圍繞“卓越、平等和包容性——為所有人提供高質(zhì)量的教學(xué)”強(qiáng)調(diào)了各國(guó)應(yīng)重視優(yōu)秀教師對(duì)卓越與公平的重要性。
2015年經(jīng)合組織《教育開(kāi)放政策2015》中指出,目前經(jīng)合組織成員國(guó)的改革方案中,約有16%的措施聚焦教育的公平與質(zhì)量。[7]在澳大利亞西部地區(qū),大部分為偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村,該地區(qū)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)低、輟學(xué)率高、升學(xué)率低,與發(fā)達(dá)地區(qū)相差甚遠(yuǎn),尤其是土著民學(xué)生學(xué)業(yè)成就問(wèn)題尤為嚴(yán)重,這與農(nóng)村缺乏優(yōu)質(zhì)教師和教師流失率高密切相關(guān)。西澳大利亞鄉(xiāng)村學(xué)校超過(guò) 300 所,有 120 所學(xué)校教師嚴(yán)重匱乏,教師流失率高,招不到合格的教師。此外,PISA2006的57個(gè)國(guó)家和地區(qū)中,澳大利亞學(xué)生在科學(xué)、閱讀、數(shù)學(xué)領(lǐng)域的平均分高于平均值,但卻有資料顯示40%的土著學(xué)生在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)科目中沒(méi)有達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)。[8]為此,2009年在澳大利亞全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施了“為澳大利亞而教”的項(xiàng)目,以平等為核心理念,通過(guò)招聘、選拔、培訓(xùn)優(yōu)秀人才到貧困偏遠(yuǎn)地區(qū)和土著居民地區(qū)任教兩年,優(yōu)化師資配置,達(dá)到提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平、實(shí)現(xiàn)教育公平的目的。[9]此后,鄉(xiāng)村地區(qū)項(xiàng)目、劣勢(shì)學(xué)校項(xiàng)目、優(yōu)先學(xué)校項(xiàng)目等相關(guān)政策的出臺(tái)在很大程度上改善了弱勢(shì)地區(qū)的師資水平,依托優(yōu)化師資配置促進(jìn)教育公平的方式得到了更多的認(rèn)可。
在新西蘭,PISA2012測(cè)評(píng)后其學(xué)生的整體表現(xiàn)良好,但相關(guān)數(shù)據(jù)顯示,毛利族裔、太平洋島族裔學(xué)生在低成就組中占有較高的比例,而來(lái)自富裕社區(qū)的歐洲裔和亞裔學(xué)生則在高成就組占了絕大多數(shù)。[10]究其原因,除去一部分社會(huì)性原因外,研究發(fā)現(xiàn),與富裕地區(qū)的學(xué)校相比,貧困地區(qū)的學(xué)校在吸引和留住教師方面面臨諸多挑戰(zhàn),尤其是那些自我管理的學(xué)校,由于沒(méi)有相應(yīng)的機(jī)制來(lái)確保低收入社區(qū)的學(xué)校招收和留住高素質(zhì)的教師,[11]使得地區(qū)之間師資質(zhì)量不公平現(xiàn)象嚴(yán)重。對(duì)此,通過(guò)已開(kāi)展多年的“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展”計(jì)劃在支持當(dāng)?shù)亟處煱l(fā)展的基礎(chǔ)上,針對(duì)弱勢(shì)地區(qū)和學(xué)校,在課程實(shí)施、中學(xué)課程等方面集中支持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展,開(kāi)展了“資源教室:學(xué)習(xí)和行為”以及“專(zhuān)業(yè)教師擴(kuò)展服務(wù)”等計(jì)劃,為保證當(dāng)?shù)亟處熧|(zhì)量,調(diào)控地區(qū)、學(xué)校間師資配置發(fā)揮了重要作用。
在PISA2018測(cè)試中,加拿大是數(shù)學(xué)、科學(xué)和閱讀表現(xiàn)最佳的國(guó)家之一。事實(shí)上,在加拿大每個(gè)省都擁有自己的教育問(wèn)責(zé)機(jī)構(gòu)、評(píng)估程序等,如安大略省教育質(zhì)量與問(wèn)責(zé)機(jī)構(gòu)(EQAO)每年對(duì)3-6年級(jí)的學(xué)生在閱讀、寫(xiě)作、數(shù)學(xué)方面進(jìn)行評(píng)估,以強(qiáng)化地方教育局的教育責(zé)任。同時(shí),在教師層面,設(shè)立教師協(xié)會(huì)(OCT),頒布《教師績(jī)效評(píng)估——技術(shù)要求手冊(cè)》(TPA)對(duì)新入職教師、有經(jīng)驗(yàn)的老教師在對(duì)學(xué)生的責(zé)任、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)習(xí)共同力、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)等五個(gè)方面進(jìn)行不同內(nèi)容、等級(jí)的評(píng)估,有效的兼顧不同階段教師的發(fā)展特點(diǎn)。通過(guò)評(píng)估決定新入職教師的去留問(wèn)題,考察有經(jīng)驗(yàn)教師的教學(xué)質(zhì)量,是否完成每年的學(xué)習(xí)、工作計(jì)劃等。
此外,PISA研究發(fā)現(xiàn),在學(xué)校資源配置方面,各國(guó)學(xué)校面臨著對(duì)提高教師工資與縮小班級(jí)規(guī)模之間的權(quán)衡,澳大利亞知名評(píng)論家也指出,PISA的高績(jī)效教育系統(tǒng),如上海、香港、韓國(guó)、臺(tái)灣和新加坡,其中大班額是常態(tài),證明減少班級(jí)人數(shù)對(duì)學(xué)生成績(jī)沒(méi)有影響。[12]日本、韓國(guó)、中國(guó)(上海、香港等)等基本上屬于班級(jí)規(guī)模大、教師工資水平高的模式,通過(guò)相關(guān)研究分析,教師工資水平與學(xué)生成績(jī)呈正相關(guān),而班級(jí)規(guī)模的大小與學(xué)生的成績(jī)無(wú)明顯的相關(guān)關(guān)系。[13]因此,德國(guó)、法國(guó)、挪威等國(guó)家通過(guò)增加工資提高教師工作積極性,進(jìn)而促進(jìn)教育質(zhì)量的提高。
隨著社會(huì)矛盾的轉(zhuǎn)變,在教育領(lǐng)域,下力氣解決教育發(fā)展不均衡、不充分的問(wèn)題成為教育領(lǐng)域綜合改革的新任務(wù)、新目標(biāo)。當(dāng)前,由于城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際教育不均衡問(wèn)題的存在,導(dǎo)致了教師區(qū)域編制不足、數(shù)量短缺,教師專(zhuān)業(yè)化水平不足,教師后勤保障、支持性條件不足等問(wèn)題。借鑒PISA高績(jī)效國(guó)家在教師政策制訂與實(shí)施上的做法,立足于我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)情況,如何在新高考改革背景下補(bǔ)齊教師隊(duì)伍建設(shè)方面的缺口,保證教師質(zhì)量,成為我國(guó)教師改革的重要內(nèi)容。
2017年上海、浙江等地試點(diǎn)新高考改革后,走班教學(xué)帶來(lái)的班級(jí)數(shù)量的增加導(dǎo)致教師“事實(shí)”短缺,學(xué)生選擇的多樣性和平均性導(dǎo)致教師“結(jié)構(gòu)”短缺;高中女性教師生二孩意愿較強(qiáng),導(dǎo)致教師隊(duì)伍“隱形”短缺。自 2013年以來(lái),各地事業(yè)編制總量按照“只減不增”的基本原則進(jìn)行嚴(yán)控。編制限增政策制約教師按需供給,編制管理體制阻礙教師跨區(qū)域調(diào)配等問(wèn)題成為教師編制供給的主要矛盾。一些地區(qū)采取政府直接購(gòu)買(mǎi)教師服務(wù)、勞務(wù)派遣等編外聘用的模式補(bǔ)充短缺的師資,但對(duì)于編外教師來(lái)說(shuō),勞動(dòng)合同、身份地位等帶來(lái)諸多不變。
編制化管理模式下的師資配置是1∶1的標(biāo)準(zhǔn),為改變教師短缺的社會(huì)現(xiàn)實(shí),在未來(lái)可適當(dāng)增加中小學(xué)教師編制,由原來(lái)的1∶1改為1∶1.2,增加部分彈性編制,提高中小學(xué)教師儲(chǔ)備。另外,依法保障和提高教師的地位待遇,根據(jù)各級(jí)各類(lèi)教師的不同特點(diǎn)和發(fā)展實(shí)際,考慮區(qū)域、城鄉(xiāng)、學(xué)校差異,通過(guò)多種方式吸引優(yōu)質(zhì)生源報(bào)考師范專(zhuān)業(yè),完善中小學(xué)教師待遇保障機(jī)制,健全中小學(xué)教師工資長(zhǎng)效聯(lián)動(dòng)機(jī)制等。
巴西、哥倫比亞、愛(ài)沙尼亞、以色列、日本和波蘭等在PISA中表現(xiàn)良好的國(guó)家制定了相關(guān)政策以提高其教學(xué)質(zhì)量,其主要方式是增加獲得教師資格的要求,提供獎(jiǎng)勵(lì)措施鼓勵(lì)高學(xué)歷的學(xué)生進(jìn)入教師行業(yè)。[14]在我國(guó),自2001年頒布實(shí)施中小學(xué)教師資格考試國(guó)家標(biāo)準(zhǔn),教師資格實(shí)行國(guó)家統(tǒng)考,有意向當(dāng)教師的學(xué)生需通過(guò)參加相應(yīng)的考試才能獲得教師資格,但通過(guò)考試并不代表“懂教學(xué)、會(huì)教學(xué)”。由國(guó)家制訂教師資格考試國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)和考試大綱,提高了教師職業(yè)準(zhǔn)入的素質(zhì)要求,改變了以往考試因標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、成績(jī)不互認(rèn)而造成證書(shū)含金量不高的情況,但與較發(fā)達(dá)的國(guó)家和地區(qū)相比,我國(guó)基礎(chǔ)教育教師的整體學(xué)歷水平仍有很大差距。
據(jù)OECD的統(tǒng)計(jì)報(bào)告,到2008年初中在職教師中碩士及以上學(xué)位超過(guò)30%的國(guó)家有:奧地利、保加利亞、愛(ài)沙尼亞、芬蘭、意大利、韓國(guó)、立陶宛、波蘭、斯洛伐克、西班牙、英國(guó)以及美國(guó)的十幾個(gè)州。加拿大、法國(guó)、德國(guó)、匈牙利、日本和挪威的初中教師也都向著教育碩士水平提升。[15]根據(jù)教育部公布的各級(jí)各類(lèi)學(xué)校專(zhuān)任情況統(tǒng)計(jì),2019年我國(guó)普通中小學(xué)專(zhuān)任教師數(shù)達(dá)到1673.83萬(wàn)人,其中,學(xué)前教師276.31萬(wàn)人,小學(xué)教師626.9萬(wàn)人,初中教師374.74萬(wàn)人,普通高中186.1萬(wàn)人。高中、初中階段,本科畢業(yè)的教師占87%以上;但在小學(xué)階段,專(zhuān)科生畢業(yè)的教師仍占35%左右;在學(xué)前教育階段,本科以上學(xué)歷占比只有20%。相比之下,在小學(xué)、學(xué)前教育階段,教師學(xué)歷低下仍是影響當(dāng)下教育質(zhì)量的重要因素之一。
PISA2012結(jié)果顯示,師資分配是影響教育質(zhì)量的重要因素之一。運(yùn)用學(xué)歷和科學(xué)專(zhuān)業(yè)來(lái)衡量所有參與PISA的國(guó)家或經(jīng)濟(jì)體發(fā)現(xiàn),社會(huì)經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)學(xué)校與弱勢(shì)學(xué)校教師之間無(wú)論在資歷、經(jīng)驗(yàn)還是行為方面都存在巨大差異。[16]弱勢(shì)學(xué)校學(xué)生本身基礎(chǔ)較差,低質(zhì)量的教師更是使學(xué)生成績(jī)雪上加霜。同時(shí),在職培訓(xùn)方面,社會(huì)經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)學(xué)校的教師參與專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的次數(shù)多于弱勢(shì)學(xué)校。盧森堡、奧地利、土耳其、塞爾維亞和中國(guó)部分城市(如臺(tái)北和上海)的差距特別大,優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)學(xué)校在過(guò)去三個(gè)月參加此類(lèi)項(xiàng)目的教師比例差異達(dá)到25個(gè)百分點(diǎn)以上,這一系列的差異進(jìn)一步引起了各國(guó)對(duì)鄉(xiāng)村薄弱地區(qū)教師的關(guān)注與重視。
當(dāng)下我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍穩(wěn)定性差、整體素質(zhì)不高、緊缺科目教師補(bǔ)充困難等問(wèn)題仍困擾著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。結(jié)合當(dāng)下PISA中關(guān)于教師資源配置的政策并根據(jù)我國(guó)實(shí)際情況,如何讓教師“下得去、留得住、教得好”一直是困擾鄉(xiāng)村教育的瓶頸。對(duì)于偏遠(yuǎn)農(nóng)村薄弱地區(qū)的教師應(yīng)因地制宜,采取有針對(duì)性的措施確保鄉(xiāng)村教師下得去、留得住、教得好:首先,通過(guò)提高鄉(xiāng)村教師待遇、職稱(chēng)改革、改善工作條件等措施,完善鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充機(jī)制,保障鄉(xiāng)村教師享受到與城市教師一樣的待遇;其次,利用師范生培養(yǎng)計(jì)劃,加強(qiáng)教師本土化培養(yǎng),為鄉(xiāng)村教育提供高素質(zhì)的教師人才;最后,采取城鄉(xiāng)教師互換交流、搭建互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)等開(kāi)展多種形式的教師培訓(xùn)活動(dòng),提高在職教師的專(zhuān)業(yè)化水平等舉措,改善教師引進(jìn)補(bǔ)充難、結(jié)構(gòu)不合理、發(fā)展通道狹窄、工作壓力大、流動(dòng)性差等現(xiàn)狀,推進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)教育公平、均衡發(fā)展。
教師政策作為教師隊(duì)伍建設(shè)的重要依據(jù),是規(guī)范教師行為活動(dòng)、維護(hù)教師權(quán)益的重要保障。當(dāng)前,隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能與教育教學(xué)的不斷融合以及教育矛盾的轉(zhuǎn)變,如何讓教師掌握并運(yùn)用新的技術(shù)提高教育教學(xué)效率成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵一步。當(dāng)制度化、體系化、規(guī)范化的學(xué)校教育系統(tǒng)及其功能發(fā)生顛覆性變化時(shí),教師作為重要的參與者必然要迎合并適應(yīng)這種教育新常態(tài)的發(fā)展,必然呼喚教師政策不斷作出新的調(diào)整以服務(wù)、保障、規(guī)范、促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)。