代思

內(nèi)容摘要：師生互動是師生關系的具體化和現(xiàn)實化，認識師生互動現(xiàn)狀和問題，對于認識師生關系，指導教師教學和與學生建立、改善和發(fā)展良好的人際關系具有重要意義?；诹魧W生的視角，對跨文化下師生的課堂互動進行案例分析，針對出現(xiàn)的問題提出要重視師生跨文化交際能力的培養(yǎng)，提倡多元共生、求同存異的意識。教師為留學生提供相應的互動平臺，學生應主動加強與教師交流、積極尋求幫助。

關鍵詞：跨文化 師生互動 語言表達

世界是一個整體，國家間的發(fā)展命運相連。國際交流的加強，使得跨文化成為大趨勢。多元文化背景下，各國給出了世界多彩的答卷，也給國外訪學帶來了一定難度。由于語言與文化背景的不同，國外的留學生在學習上產(chǎn)生不少問題，尤其是在課堂上的師生交往方面。

一.師生互動的內(nèi)涵

互動在《心理學大辭典》中是指相互作用，社會成員間通過交往而導致彼此在行為上促進或促退的社會心理現(xiàn)象。教育上的互動，一般指教師和學生個體或群體之間發(fā)生的多維、多層面交互作用的過程。它通過交往來引起對方的反應，達到與對方溝通，并得以促進雙方共同發(fā)展的一種行動，一般按照師生互動的主體分成：師生互動、生生互動和師師互動。[1]師生互動是指在師生間發(fā)生的一切交互作用和影響[2]。狹義上，它指在教育教學情境中，教師個體與學生個體或群體之間的相互作用和影響;廣義上，它可以發(fā)生在師生之間的無論是教育還是社會的一切情境中。[3]師生互動是師生關系的具體化和現(xiàn)實化，認識師生互動現(xiàn)狀和特點，對于認識現(xiàn)在的師生關系，以及指導教師和學生建立、改善和發(fā)展良好的人際關系具有重要意義。[3]師生課堂互動是指師生在課堂情境中，以教學符號為媒介，進行各種形式、性質(zhì)和各種程度的相互作用和相互影響的社會交往過程。構(gòu)成要素主要包括互動目標、互動主體、互動內(nèi)容、互動方式等方面。[4]

本文研究的跨文化師生課堂互動是研究者以訪學學生身份，進入美國高校與教師在課堂教學情境中進行互動，并從互動主體、互動內(nèi)容與互動方式等方面對師生課堂互動的現(xiàn)象進行描述。

二.跨文化下師生互動的現(xiàn)狀與問題

研究者基于學校訪學項目對美國密蘇里大學進行為期三個月的訪學計劃，共12人。上課情況按專業(yè)劃分跟進當?shù)貙W校的班級，其中以語言、研究方法、美國教育等課程為公共課。在與教師交往方面有許多收獲，也出現(xiàn)不少問題。

（一）互動主體——生生為主，回避師生互動

在課堂教學中，課堂互動主要體現(xiàn)為師生互動與生生互動方面，其中以生生互動為主。在教師進行教學時，注重學生的自主學習，多以討論探究為主。生生間常進行交流、談話。當教師嘗試與學生進行交流時，學生以眼神回避、埋頭看書、與他人談話等方式回避與教師的互動。

案例：語言課上的沉默

在上語言課時常常很苦惱，上課的是一位快退休的老太太S老師。S老師常常叫我們勇敢表達，說出來，希望與我們有更多的交流。當她讓課堂討論時，我們常與同學談及討論話題，熱鬧地提出自己的看法，而當老師讓分享觀點時，我們卻選擇了沉默。當我拒絕發(fā)言時，S老師就用她期盼的眼光看著我們，面露微笑站在課桌前看每個人。我內(nèi)心非常糾結(jié)卻只能埋頭回避她的視線。后來有一次上課時她讓我們讀文章談談自己的想法，課堂上又安靜了，我有點受不了她的眼神就硬著頭皮說了幾句自己對文章的看法。她卻說：哇！D你很厲害呀，對這篇文章了解的很清楚，證明你好好的閱讀過了。你剛才說的看法也很有意思，從另一個角度分析了這篇文章的觀點，做的真好！其他人還有別的想法嗎，還是大家都贊同D的觀點？

當我們面對不熟悉的人、物時，常選擇回避的心態(tài)。在跨文化的語言課上，選擇性地與自己有共同語言習慣的人、共同文化背景的人交往，回避與教師的課堂互動。這或許與言語障礙有關，但更多的是習以為常的被動交往常態(tài)。這與我們的文化、習慣、性格等原因息息相關。

（二）互動內(nèi)容——被動接受內(nèi)容互動

師生課堂互動內(nèi)容主要圍繞認知、情感兩方面。教師關注學生的知識掌握與情感交流。教師在課堂上教學時會與學生分享自己的生活經(jīng)歷，關注學生的適應情況，主動了解學生問題。在師生課堂的互動過程中，教師擔任“引導者”的角色，教學中鼓勵學生與之多交流溝通，但由于語言差異和環(huán)境的不適應，學生對教師的回應較少。在認知層面與教師出現(xiàn)溝通障礙，在情感交流層面表現(xiàn)為被動接受關注。

案例：專業(yè)課上的困難交流

有一次在講到課程體制問題時，由于中美兩國的差異，兩國的教育實情有很大的不同，我們不能很好的理解密蘇里的課程標準及立法問題。出于語言的原因我們不太能清楚的表達自己的想法，僅僅是跟國內(nèi)的同學聊了幾句表示無奈，而Dr.B通過我們的表情和眼神等發(fā)覺了我們的問題，于是她就談到了文化的多樣性，并且試圖鼓勵我們就國情講解一些我們國內(nèi)的教育現(xiàn)狀與大家分享。同學A起來簡單的就國內(nèi)的一些教學現(xiàn)狀進行了一些分享，過程中語言斷斷續(xù)續(xù)，不時的有小動作（因為需要回想某一個單詞），但是老師和同學們并沒有不耐煩，都是作傾聽狀。大家雖然對兩國差異有所疑惑，但是最后出于禮貌也并沒有刨根究底地詢問。

過程雖然艱難，但是結(jié)果還是不盡人意。雖然同學A盡力的介紹了國內(nèi)的教育現(xiàn)狀，但是出于語言及文化體制原因，大家并沒有理解到我們所說的真正含義。最后只能禮貌性地表示微笑，敷衍的說，“嗯，是的”。上課的情況，我們一般都是被動發(fā)言，除非教師讓每個人都談談自己的想法，以及對知識的理解程度。很少會主動就某個知識點與教師進行深入的探討。在對方都不能很好地理解時，示以微笑，結(jié)束對話。

案例：情感上的被動表達

專業(yè)課的老師Dr.B非常有活力，也很關心學生的情況，她基本上每節(jié)課都會用幾分鐘分享自己的生活，組織學生們進行一些簡單的小對話：“周末過得怎么樣，上課有什么期待，最近的一次節(jié)日打算做什么，最喜歡的人和物，今天上課想了解什么，有什么擔心，最近令你感到開心的是什么事，想要擁抱還是擊掌等等?！盌r. B先分享她的生活，之后學生們組內(nèi)開始交流。隨后Dr.B在教室中傾聽學生間的分享。起初我們感到很無奈，不知道和同學們說什么，有時這樣日常的對話常會涉及地方風俗，而我們卻不能理解。當其他組組員在交流時，和我們一組的美國學生卻在為我們解釋這個風俗是什么。我們常對這起初的三分鐘感到很頭疼，怕自己理解不了同學的意思，怕自己的話語會涉及別人的禁忌。而當Dr. B問我們有沒有問題時，我們只能尷尬地微笑著說“Im fine.”我們接收著別人的善意，回避著情感上的過多交往。

陌生的教學環(huán)境與課堂氛圍讓人不知所措。老師和同學們表達著對我們的過分關注，但思維方式的轉(zhuǎn)變與接收仍是個過程。我們在學習的過程中不斷調(diào)節(jié)自己，學著用最簡單的話，最直接的方式自我表達。

（三）互動方式——語言表達為主（多為簡單用語）、肢體語言為輔

師生在課堂上主要通過語言、肢體、表情等傳達自己的意思，進行互動。當語言表述不清楚時會運用上自己的肢體與表情傳達自己的意愿。

案例：課上的無奈表情

專業(yè)課教學初，我們與老師約定，一旦有語速過快或不能理解時就舉手示意。在課堂開始時我們確實也這么做的。后來，因為教師常講的動情，沒有看到我們的小手勢，便慢慢主動遺忘掉這個約定。由于教師個人的語速習慣很快，我們不好意思打擾上課的節(jié)奏和氛圍，有不理解的也常求助于同學，很少和教師進行語言上的交流。

有一次，上課講到一個很有爭議的問題“為學而教還是為考試而教”，同學A積極的表達著自己的想法，想向教師傳達或解釋自己的意思，充分運用上肢體語言、翻譯工具等手段，最終因為語言等因素，雙方無法理解，表情無奈接受。教師也理解了她的表情，微笑點頭，感謝分享。此后，我們與教師的課堂交流都盡量用語氣詞、表情等表達情緒。

簡單的日常表達雖然很有用，但是并不能進行深層次的交流，無論是認知還是情感上，只能維系正常的交際。這也是我們無法深入地了解該文化體制的部分原因。

在課堂上，師生互動常呈現(xiàn)出被動互動的狀態(tài)。學生缺乏與教師進行主動交往的勇氣，缺乏主體意識，課堂言語表達被動。[5]教師面對學生的被動，也常力不從心。師生互動是雙向的結(jié)果，任何單向的付出都只會給另一方帶來壓力。

三.跨文化師生課堂互動問題的原因分析

影響師生課堂互動的因素有許多方面，如教師的教學理念、教學能力、性格魅力、教學方式等;學生原有的知識經(jīng)驗、外界壓力、性格能力等;教學內(nèi)容、教學環(huán)境等。而在跨文化背景下，文化背景、思維方式、語言溝通等在師生互動中顯得尤為突出。

（一）文化背景的差異

學生有著不同的文化背景，所以各自的文化形態(tài)也具有較大的差異，在跨文化交際過程中，因為文化背景的差異而導致的語言習慣以及價值觀存在很大的不同，會很容易對相同文字產(chǎn)生不同的理解，這就會產(chǎn)生溝通上的差異。尤其是當談到國家或者地區(qū)特有的風俗、概念時，文化間的差異就會異常明顯，無法理解。

（二）思維方式的區(qū)別

思維模式是社會文化的產(chǎn)物，它受到生產(chǎn)方式、歷史傳統(tǒng)、語言文字等多方面的影響。思維方式的差異使得交際行為、語篇結(jié)構(gòu)、交際風格等方面也千差萬別。[6]中國強調(diào)集體主義，維護整體利益，注重統(tǒng)一，思維上整體優(yōu)先，先人后己;西方喜歡把一切事物一分為二，理性客觀，重視個人的獨立與自我的實現(xiàn)，每個人都有選擇行為的自主權(quán)，其他人無權(quán)干涉。在思維表達方式上，中西方也存在差異，中國的表達習慣常以含蓄、委婉、謙遜為代名詞，繞著彎子的表達自己的不滿。而西方更加直接，直抒胸臆，直來直往，熱情地表達著自己的個性，讓人感覺到每個人都那么鮮活。在與外國人的交往中，中國留學生顯得特別的被動。

（三）語言溝通的障礙

語言作為一種交流工具，在我們的日常的學習和生活中起到了非常重要作用，如果語言溝通出現(xiàn)阻礙那么必定會影響到日常的學習和生活。大多數(shù)留學生在到他國學習之前已經(jīng)學習了一段時間的外語，但是因為語言本身具有的復雜性，涉及涵蓋了復雜的內(nèi)容，因此留學生僅僅通過書本上的學習是很難與他國的實際生活相匹配。[7]

四.跨文化師生課堂互動的策略分析

（一）教師層面

1.明確自己在跨文化師生互動中的主導作用。教師與留學生均為互動的主體，但教師對本國的文化、社會環(huán)境有更深刻的感知，能夠為學生進入本國文化場域?qū)W習奠定基礎。教師應主動與學生進行交流，關注學生的適應情況，調(diào)整教學腳步。

2.關注學生生活，建立師生的社交情感。人在陌生的環(huán)境易產(chǎn)生焦躁、不安、恐懼等心理。對留學生而言，到陌生的過度學習。進入到陌生的課堂場域會產(chǎn)生不良情緒。教師應關注學生的生活，給予關懷，為學生營造安全、輕松的學習氛圍。教師可通過與學生的交往，加強其情感寄托，加快留學生的環(huán)境適應進程。

3.建立交往平臺。教師應推動留學生與本國學生交流平臺的建立，促進留學生語言的學習。語言是留學生出國之后面臨的最大困難，拓寬留學生語言學習的路徑，即增加留學生與本土學生的接觸。既可促進留學生語言的學習，又可以為留學生課后提供學習渠道和資源。[8]

（二）學生層面

1.培養(yǎng)語言交際能力。語言交際是跨文化交際能力的種重要體現(xiàn)，跨文化交際能力的提高又有助于語言能力的提升，二者相輔相成。人與人之間的交流離不開語言表達。加強語言的學習，能為深層次的師生交往打下基礎，為教學質(zhì)量提供保障。學生對語言的熟練掌握能增強學生的理解能力和交往自信。

2.積極尋求幫助，變被動為主動。留學生群體要勇敢表達自己，努力適應他國文化，加強與教師的交往。當遇到問題時，能向教師和同學積極尋求幫助、開放地與他人進行交往。

3.培養(yǎng)文化適應能力。拋棄民族沙文主義的思想，不戴有色眼鏡看異域文化。不進行文化排斥，提高文化敏感度，要時刻提醒自己身處不同的文化環(huán)境中，注意觀察對比目的語國家文化與自己國家文化的不同，對目的語文化保持好奇和開放的態(tài)度，主動適應和融入新環(huán)境[9]。

（三）師生層面

培養(yǎng)師生跨文化交際能力。跨文化交際能力的培養(yǎng)需要保持清醒的多元共生意識、平等對話意識和求同存異意識。[10]師生來自不同的文化背景，對自己的文化有著特殊情感。在師生交往中，應求同存異，彼此尊重，理解對方，真正的理解和移情才能做到真正的師生交往。

總之，留學生文化已成為各國與世界交往的一大橋梁。在學習他國文化時，向世界展示自己的文化。跨文化背景下的師生交往有利于文化的交流與共生。促進跨文化的師生交往，除了對教育實踐、國家交流有重要作用外，對世界命運共同體亦具有重要意義。

參考文獻

[1]周勤豐.構(gòu)建“師生互動”的語文課堂[D].華東師范大學，2003.

[2]葉子，龐麗娟.師生互動的本質(zhì)與特征[J].教育研究，2001（4）.

[3]佐斌.師生互動論——課堂師生互動的心理學研究[M].武漢：華中師范大學出版社，2004.

[4]從沖突到和諧： 高校師生課堂互動關系的重構(gòu)——基于米德符號互動論的視角張儉民董澤芳.

[5]閻琨，David C Berliner.中國留學生在美國的師生互動壓力：以美國某大學為例[J].復旦教育論壇，2011，9（01）：77-82.

[6]王麗華.跨文化交際中的文化沖突研究[D].遼寧大學，2017.

[7]李田田.論跨文化交際背景下的新型師生關系建立[J].才智，2020（01）：29.

[8]王發(fā)，黎芳露，喬旗.來華留學生跨文化師生互動分析——基于來華留學生的視角研究[J].教育觀察，2019，8（19）：62-65.

[9]李明徽.對外漢語教學中師生間文化沖突與規(guī)避策略探究[D].云南大學，2014.

[10]李紅.試論對外漢語教學中的跨文化交際意識[J].陜西師范大學學報，1998（S1）：285-287.

（作者單位：寧夏大學）