【摘 要】教育發(fā)展應(yīng)順應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的節(jié)律。深化基礎(chǔ)教育改革、推進(jìn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化刻不容緩，基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化需通過(guò)學(xué)校課程建構(gòu)的現(xiàn)代化加以實(shí)現(xiàn)。未來(lái)課程架構(gòu)正從以學(xué)科知識(shí)為邏輯走向以學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)立場(chǎng)為邏輯的具身課程。具身課程與小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)相符，具有追求學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動(dòng)體驗(yàn)性，注重從學(xué)生個(gè)體立場(chǎng)出發(fā)的差異性，追求動(dòng)態(tài)開(kāi)放的情境性，師生共同研發(fā)的創(chuàng)生性四個(gè)方面的特征。身體釋放、個(gè)性化挖掘、情境空間延展、過(guò)程生成、評(píng)價(jià)多元五條路徑，可以促進(jìn)課程架構(gòu)具身化在小學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育改革;課程架構(gòu);課程具身化

【中圖分類(lèi)號(hào)】G471? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）19-0026-05

【作者簡(jiǎn)介】劉希婭，重慶市九龍坡區(qū)謝家灣小學(xué)（重慶，400050）校長(zhǎng)、黨委副書(shū)記，正高級(jí)教師，重慶市特級(jí)教師，國(guó)務(wù)院政府特殊津貼專(zhuān)家。

教育發(fā)展應(yīng)順應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的節(jié)律。深化基礎(chǔ)教育改革，推進(jìn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化刻不容緩。基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化需通過(guò)學(xué)校課程建構(gòu)的現(xiàn)代化加以實(shí)現(xiàn)。

課程架構(gòu)是將教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果連接起來(lái)的紐帶，是課程的中心和內(nèi)容，包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)等組成部分。課程架構(gòu)決定著教師在教學(xué)實(shí)踐時(shí)的目標(biāo)定向、內(nèi)容設(shè)計(jì)、方法選擇等，學(xué)生中心課程架構(gòu)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的動(dòng)機(jī)和需要為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。以學(xué)生動(dòng)機(jī)與需求為核心建構(gòu)課程體系，需要致力于消除身心分離，增加身體體驗(yàn)，建構(gòu)整體聯(lián)結(jié)的課程架構(gòu)觀，真正促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解，更好地將知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，促進(jìn)學(xué)生的自我建構(gòu)。這種課程架構(gòu)觀正與當(dāng)前興起的課程具身化思潮相契合。

課程具身化是將具身認(rèn)知理論融入課程設(shè)計(jì)的一種現(xiàn)代化課程設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過(guò)程的涉入與身心的統(tǒng)一。具身化的課程架構(gòu)致力于關(guān)注學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的涉身性、體驗(yàn)性、情境性及創(chuàng)生性。

一、基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)具身化趨勢(shì)的生成邏輯

1.理論邏輯：由“身心分離”向“身心統(tǒng)一”的轉(zhuǎn)變。

具身課程與傳統(tǒng)離身課程最本質(zhì)的區(qū)別在于“身心關(guān)系”上。西方哲學(xué)思想的源頭，大多是將“身”“心”完全對(duì)立起來(lái)的二元論思想。古希臘畢達(dá)哥拉斯學(xué)派最早提出靈魂不朽，且獨(dú)立于肉體存在;蘇格拉底、柏拉圖、笛卡爾等認(rèn)為“身”“心”是分離的，且“心”高于“身”;笛卡爾提出“我思故我在”的身心二元論觀點(diǎn)，認(rèn)為思維才是第一性的，將“身心分離”的哲學(xué)觀點(diǎn)又推向了一個(gè)新的高度。尼采對(duì)“心”高于“身”的觀點(diǎn)進(jìn)行了批判，高呼身體的作用，提出“以身體為準(zhǔn)繩”，但還是未能掙脫“身心分離”的束縛。西方哲學(xué)思想中提出的“身心分離”的哲學(xué)觀點(diǎn)，不僅在較長(zhǎng)時(shí)間里影響了哲學(xué)發(fā)展，對(duì)教育也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，即傳統(tǒng)教育普遍重視心靈或心智成長(zhǎng)，而忽視身體或身體體驗(yàn)在教學(xué)中的重要作用。

隨著二元論哲學(xué)在實(shí)踐中的碰壁，很多哲學(xué)家開(kāi)始對(duì)其進(jìn)行批判、反思，提出了“身心統(tǒng)一”的觀點(diǎn)。其中，梅洛-龐蒂和瓦雷拉等人所提出的關(guān)于身體的經(jīng)典闡述成為具身認(rèn)知理論的兩大淵源。梅洛-龐蒂在他的《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》中對(duì)身體和認(rèn)知的關(guān)系進(jìn)行了深刻闡述，認(rèn)為“身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個(gè)身體對(duì)一個(gè)生物來(lái)說(shuō)就是介入一個(gè)確定的環(huán)境，參與某些計(jì)劃和繼續(xù)置身于其中”[1]，即身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)和工具，身體是一種身心一體的存在。瓦雷拉在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討，認(rèn)為認(rèn)知是通過(guò)身體與環(huán)境的相互作用，在具有各種感覺(jué)運(yùn)動(dòng)能力的身體獲得的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。[2]這種“身心統(tǒng)一”的觀點(diǎn)從哲學(xué)領(lǐng)域逐漸擴(kuò)展到教育領(lǐng)域中，將身體作為主體，把身體看作是感覺(jué)、知覺(jué)、情感、態(tài)度等的前提和基礎(chǔ)，為具身課程提供了理論基礎(chǔ)，促進(jìn)未來(lái)課程置于具身認(rèn)知理論框架下進(jìn)行架構(gòu)。

2.實(shí)踐邏輯：由“離身課程”引向“身心合一”。

離身認(rèn)知（Disembodied Cognition）將身體視為認(rèn)知過(guò)程的“載體”，或者是一種“生理機(jī)制”，忽視了身體和環(huán)境對(duì)人類(lèi)認(rèn)知過(guò)程的巨大影響。在這種思想影響下所進(jìn)行的課程架構(gòu)及課堂教學(xué)，是一種離身課程，對(duì)身與心有割裂作用，教學(xué)過(guò)程僅是大腦心智水平的提升訓(xùn)練過(guò)程，身體卻被拋在課堂教學(xué)之外，造成了教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)環(huán)境及教學(xué)實(shí)踐中的身心二元對(duì)立。這種缺乏身體參與的學(xué)習(xí)過(guò)程，無(wú)法達(dá)成生成性的課堂教學(xué)，很難培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，更無(wú)法達(dá)成基礎(chǔ)教育改革中提出的發(fā)展學(xué)生為完整人的教學(xué)目標(biāo)。

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的縱深發(fā)展，離身課程的弊端日益明顯。事實(shí)上，在中華傳統(tǒng)文化中，早已有關(guān)于知行合一的論述。儒家“仁禮歸身體”、道家“思考的身體”、佛家“心色不二的身體”，都是強(qiáng)調(diào)人通過(guò)修養(yǎng)得以與宇宙存在的一切屬性同感相連，強(qiáng)調(diào)身體對(duì)世界的感知與回應(yīng)。這就種“天地萬(wàn)物與我同一”的思維方式，在以往的教育心理學(xué)理論中也能略見(jiàn)雛形。杜威提出“在做中學(xué)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在身體的親身體驗(yàn)中發(fā)生的，“所有的學(xué)習(xí)都是行動(dòng)的副產(chǎn)品”。[3]布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體通過(guò)自己“探究”的經(jīng)歷來(lái)主動(dòng)建構(gòu)的。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論也提到，兒童的認(rèn)知是在活動(dòng)中進(jìn)行的，是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過(guò)同化、順應(yīng)、平衡等機(jī)制逐漸從低級(jí)走向高級(jí)的過(guò)程。[4]這都體現(xiàn)了身心合一的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)身體、環(huán)境、活動(dòng)體驗(yàn)在認(rèn)知活動(dòng)中的共同作用?？梢?jiàn)，離身認(rèn)知下?lián)P心抑身的課程在教學(xué)實(shí)踐中存在諸多弊端，具身化思潮影響下的課程架構(gòu)理應(yīng)把身體體驗(yàn)還給學(xué)生，從身心分離轉(zhuǎn)向身心合一的路徑，讓學(xué)生成長(zhǎng)為一個(gè)完整的人。

二、基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)具身化的表現(xiàn)特征

基礎(chǔ)教育課程改革需符合學(xué)生的認(rèn)知水平和身心發(fā)展規(guī)律，而具身化的課程架構(gòu)完全契合小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及學(xué)習(xí)特征。具體而言，基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)的具身化表現(xiàn)出如下特征。

1.具身課程追求學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動(dòng)體驗(yàn)性。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體在與環(huán)境相互作用中所獲得的體驗(yàn)是認(rèn)知產(chǎn)生與發(fā)展的來(lái)源。在教學(xué)中，受教育者通過(guò)身體活動(dòng)形成自身的體驗(yàn)，這些體驗(yàn)最終將內(nèi)化為個(gè)體的認(rèn)知。[5]研究者在現(xiàn)代神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，表演詞語(yǔ)可以幫助學(xué)生把詞語(yǔ)和相應(yīng)的動(dòng)作、圖像或者對(duì)話相聯(lián)系，從而極大地提升閱讀效果。身體不僅可以作為幫助閱讀理解的工具，其重要性也體現(xiàn)在其他科目上。因此，個(gè)體更傾向于通過(guò)動(dòng)作以及與其他環(huán)境中的人與人、人與物之間的互動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)，具身課程把身體還給學(xué)生，強(qiáng)調(diào)身體體驗(yàn)在認(rèn)知中的作用。

2.具身課程注重從學(xué)生個(gè)體立場(chǎng)出發(fā)的差異性。

尊重和發(fā)展學(xué)生個(gè)性化是基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一。具身課程注重學(xué)生差異性，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮每位學(xué)生的天性，拒絕“一視同仁”。每個(gè)學(xué)生的身心發(fā)展速度不一致，即使一致，其智能優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)的領(lǐng)域也有所不同。因而，具身課程設(shè)計(jì)會(huì)充分考慮學(xué)生的天性，在學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)提供適宜的任務(wù)，激勵(lì)潛能，增強(qiáng)他們對(duì)多元智能的體驗(yàn)，更多地引發(fā)學(xué)生的成長(zhǎng)性思維。尊重個(gè)體化差異，尊重學(xué)生個(gè)性，就是對(duì)學(xué)生最好的鼓勵(lì)和認(rèn)可，也是具身課程架構(gòu)的內(nèi)在要求。

3.具身課程追求動(dòng)態(tài)開(kāi)放的情境性。

認(rèn)知過(guò)程的分析既包括內(nèi)在情境的分析，如認(rèn)知者的態(tài)度和能力、動(dòng)機(jī)和需要，也包括外在的環(huán)境分析，如任務(wù)指向、物理?xiàng)l件、時(shí)間場(chǎng)合等。從社會(huì)心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，情境不僅是個(gè)體的，也包括了社會(huì)性因素，如交流方式、人際關(guān)系、文化背景等，還包括師生在具身課程中共同創(chuàng)建的情境，例如問(wèn)題情境。[6]任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都發(fā)生在具體情境下，基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)更加重視身體在不同情境下的能動(dòng)作用。小學(xué)生的思維具有直觀形象性等特點(diǎn)，因而不同情境中知識(shí)的遷移對(duì)于小學(xué)生具有一定難度。具身課程設(shè)計(jì)考慮小學(xué)生學(xué)習(xí)情境性特點(diǎn)，與建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)一致，追求將學(xué)生引入一個(gè)親身體驗(yàn)的情境中進(jìn)行多次體驗(yàn)。在具身課程中，學(xué)生的身體是自由的，學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。這種情境式課程不局限于在教室座位上的理論學(xué)習(xí)，而是將學(xué)習(xí)擴(kuò)展到教室其他區(qū)域乃至社會(huì)空間的實(shí)踐探索中，以情境探索式學(xué)習(xí)促使學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生內(nèi)在連接，極大地提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解及實(shí)際問(wèn)題的解決能力。

4.具身課程注重師生共同研發(fā)的創(chuàng)生性。

具身課程的互動(dòng)性、差異性、情境性特征，決定了具身課程的建構(gòu)和實(shí)施，由師生共同研發(fā)創(chuàng)生。在教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果實(shí)時(shí)跟進(jìn)課程。這與基礎(chǔ)教育課程改革中提到的“改變教師的傳統(tǒng)角色，改變教師單向傳授式教學(xué)方式”一致。在進(jìn)行基礎(chǔ)教育改革后的具身課程中，教師作為一個(gè)引導(dǎo)者，學(xué)生為主體，在教學(xué)活動(dòng)中互動(dòng)、共同發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。這有助于學(xué)生發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，激發(fā)和培養(yǎng)其發(fā)散思維和創(chuàng)造性。簡(jiǎn)而言之，具身課程的目標(biāo)和內(nèi)容具有生成性特征，師生雙方共同建構(gòu)，在全身心參與中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的加工、重構(gòu)與創(chuàng)生。

三、基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)具身化的實(shí)現(xiàn)路徑

具身化課程架構(gòu)要求將學(xué)生的身體“卷入”課程設(shè)計(jì)中，強(qiáng)調(diào)教師課程教學(xué)時(shí)能進(jìn)行“身心合一”的具身化教學(xué)，學(xué)生在具身化課程中能充分發(fā)揮其身體的主體性、基礎(chǔ)性作用，這需要教師和學(xué)生雙方的共同創(chuàng)建路徑，促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)的具身化。

1.身體釋放。

“離身認(rèn)知”下“身體的缺失”導(dǎo)致“存在感”缺失，而“具身認(rèn)知”則堅(jiān)持“身心一體”原則，也就是說(shuō)，具身認(rèn)知的過(guò)程注重身體回歸和參與認(rèn)知，注重調(diào)動(dòng)身體感覺(jué)、知覺(jué)參與認(rèn)知活動(dòng)，注重體悟和探索，即強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知中的基礎(chǔ)作用，主張釋放身體，把身體 “嵌入”學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過(guò)親身體驗(yàn)加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，提升學(xué)習(xí)效率。[7]釋放身體意味著不只利用來(lái)自眼睛的視覺(jué)、耳朵的聽(tīng)覺(jué)，還應(yīng)充分發(fā)揮來(lái)自身體的觸覺(jué)作用。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的身心參與，教師可以進(jìn)行身體的示范教學(xué)。比如，在教學(xué)單詞“bend”（彎的）時(shí)，教師可以彎曲身體，對(duì)學(xué)生進(jìn)行展示，并可以提問(wèn)學(xué)生如何用身體部位表達(dá)這個(gè)單詞的中文含義。教師以此方式，促使學(xué)生在做中學(xué)，在體驗(yàn)中建構(gòu)認(rèn)知，使知識(shí)由抽象轉(zhuǎn)向形象?？梢?jiàn)，增加身體的體驗(yàn)可在課程架構(gòu)階段增加活動(dòng)類(lèi)、實(shí)踐類(lèi)、學(xué)生自主探索類(lèi)等課程設(shè)計(jì)，在活動(dòng)和體驗(yàn)中“嵌入”身體，增加身體與環(huán)境的互動(dòng)，促進(jìn)認(rèn)知活動(dòng)的生成。

2.個(gè)性化挖掘。

教育本身就帶有一定具身性，教師應(yīng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供一系列的資源支持和教學(xué)輔導(dǎo)。[8]因而，從學(xué)生個(gè)性入手，尊重個(gè)性，發(fā)展個(gè)性是具身教育的重要內(nèi)涵。個(gè)性挖掘也是基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)中具身化實(shí)現(xiàn)的重要路徑。首先，教學(xué)目標(biāo)方面，教師需根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)。例如，對(duì)于發(fā)展較緩慢的學(xué)生，教師應(yīng)適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn);對(duì)于發(fā)展較快的學(xué)生，也應(yīng)提出一些稍微具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，始終堅(jiān)持學(xué)生“夠一夠才能達(dá)到的目標(biāo)”這一準(zhǔn)則。在教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生不同程度及不同層次的身體參與、情境體驗(yàn)及知識(shí)生成。其次，教學(xué)方式方面，教師需根據(jù)學(xué)生不同特質(zhì)進(jìn)行差異化教學(xué)。可根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平差異，采取全班、小組與個(gè)別教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)組織形式，尊重學(xué)生的主體地位，調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生的多種感官，積極參與到課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)水平在原有基礎(chǔ)上得到相應(yīng)的提升與發(fā)展。最后，課程內(nèi)容方面，教師可以嘗試打破現(xiàn)有學(xué)科概念，進(jìn)行核心素養(yǎng)視域下的課程架構(gòu)與整合，為所有學(xué)生提供促使其充分發(fā)展的自主選擇和成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。

3.情境空間延展。

具身課程架構(gòu)不能局限于物質(zhì)環(huán)境，還應(yīng)該擴(kuò)展至社會(huì)文化環(huán)境中，以提高學(xué)習(xí)的生態(tài)效度。以往“插秧式”布置的教室中，學(xué)生學(xué)習(xí)只能局限在座位及其周?chē)?，教師的地位“至高無(wú)上”，講臺(tái)是“權(quán)威”的象征，講臺(tái)和講臺(tái)下的學(xué)生桌椅本就有一條不可逾越的鴻溝。但實(shí)際上，釋放身體的具身課程需要擴(kuò)展學(xué)生和教師的情境空間。首先，對(duì)基礎(chǔ)教育階段的教師而言，具身課程架構(gòu)中應(yīng)包含與學(xué)生的互動(dòng)，包括提問(wèn)、游戲化教學(xué)等，如走下講臺(tái)、走近學(xué)生的行為。空間距離的接近可減少教師因位置無(wú)形施加于學(xué)生的壓迫感，使師生處于平等的狀態(tài)，更有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，對(duì)學(xué)生而言，課程設(shè)計(jì)中可包含更多小組活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)或其他體育類(lèi)的放松活動(dòng)，使其身體體驗(yàn)超越空間界限，擴(kuò)展到教室其他地方（例如講臺(tái)），甚至生活情境中。最后，具身課程中的情境不只是物質(zhì)性情境，還可以是由教師或者學(xué)生自己提出的問(wèn)題情境，學(xué)生在此情境中進(jìn)行思維激蕩，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

4.過(guò)程生成。

具身課程強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)前、過(guò)程中共同創(chuàng)生課程內(nèi)容、教學(xué)方式等。教學(xué)本就是一個(gè)生成過(guò)程，教師無(wú)法預(yù)設(shè)到所有情境和結(jié)果，因?yàn)閷W(xué)生具有差異性，每個(gè)學(xué)生的思維都是鮮活的，都具有發(fā)散性。因此，教師的角色應(yīng)該從“正確答案提供者”到“答案探索的支持者”。這恰恰是具身課程所倡導(dǎo)的。因而，課程架構(gòu)的具身化要求課程設(shè)計(jì)時(shí)充分汲取以往經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，在課程架構(gòu)中，教師應(yīng)減少對(duì)答案的預(yù)設(shè)，減少對(duì)“正確答案”的執(zhí)著，相信學(xué)生的能力，更多發(fā)揮引導(dǎo)的作用，把握大的教學(xué)方向和教學(xué)節(jié)奏，生成一種“探究式”學(xué)習(xí)方式，順應(yīng)具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)的在心智、身體與環(huán)境作用下的動(dòng)態(tài)生成性認(rèn)知特征。

5.評(píng)價(jià)多元。

具身課程評(píng)價(jià)是由多種評(píng)價(jià)方式構(gòu)成的全面評(píng)價(jià)系統(tǒng)。傳統(tǒng)單調(diào)的紙筆測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)具有可操作性強(qiáng)、簡(jiǎn)便、省時(shí)省力等優(yōu)點(diǎn)，但大多時(shí)候只是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行一個(gè)粗略的評(píng)價(jià)，往往難以對(duì)學(xué)生進(jìn)行過(guò)程性和成長(zhǎng)性了解。進(jìn)行多元的評(píng)價(jià)，特別是增加察身觀行的評(píng)價(jià)方式，可以幫助教師對(duì)學(xué)生形成一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)，也有助于在此基礎(chǔ)上進(jìn)行針對(duì)性培養(yǎng)和教學(xué)。察身觀行可以通過(guò)教師自己的直接觀察，也可以是教師憑借采訪其他學(xué)生或?qū)W生家長(zhǎng)等的間接手段。基礎(chǔ)教育改革近20年，產(chǎn)生了許多對(duì)身體行為的評(píng)價(jià)方法，如直接觀察法、檔案評(píng)定、表現(xiàn)評(píng)定等，它們作為過(guò)程性的評(píng)價(jià)，均有利于課程具身化及對(duì)具身化課程效果的準(zhǔn)確評(píng)估。

綜上所述，基礎(chǔ)教育改革框架下的具身課程旨在通過(guò)協(xié)調(diào)“身心關(guān)系”，達(dá)到“身心合一”的教與學(xué)狀態(tài)，在開(kāi)放互動(dòng)的各種情境和環(huán)境中，教師用身體引導(dǎo)教學(xué)、學(xué)生用身體進(jìn)行體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，發(fā)揮身體在認(rèn)知過(guò)程中的關(guān)鍵作用。

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