黃思蒙　吳義昌

[摘 要] 教師受理性和非理性因素的影響，在職業(yè)行為上出現(xiàn)了種種問題。教師職業(yè)行為的影響因素需要借助一定的理論視角進(jìn)行具體分析。韋伯將社會(huì)行動(dòng)分為四種類型：傳統(tǒng)行動(dòng)、情感行動(dòng)、目的理性行動(dòng)和價(jià)值理性行動(dòng)。這種分類為分析教師的職業(yè)行為提供了一個(gè)理論基點(diǎn)，我們可以借助韋伯的社會(huì)行動(dòng)理論來分析教師在職業(yè)行為上存在的問題，并針對(duì)這些問題提出合理的解決策略。

[關(guān)鍵詞] 教師;職業(yè)行為;韋伯;社會(huì)行動(dòng)理論

[中圖分類號(hào)]G655? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2021） 04-0042-02

社會(huì)行動(dòng)理論是馬克斯·韋伯社會(huì)學(xué)的重要組成部分。所謂社會(huì)行動(dòng)，韋伯認(rèn)為：“只有自己的行為在意向上以別人的舉動(dòng)為取向時(shí)，這一行為才具有社會(huì)性質(zhì)?！庇捎诮處煹穆殬I(yè)行為具有以學(xué)生的舉動(dòng)為取向的性質(zhì)，因此，韋伯的社會(huì)行動(dòng)類型理論能夠?yàn)樘接懡處熉殬I(yè)行為問題提供重要分析框架。韋伯將社會(huì)行動(dòng)分為四種理想類型：傳統(tǒng)行動(dòng)、情感行動(dòng)、目的理性行動(dòng)、價(jià)值理性行動(dòng)。在四種社會(huì)行動(dòng)類型中，韋伯反對(duì)純粹的傳統(tǒng)行動(dòng)和情緒行動(dòng)，認(rèn)為它們是處于“邊緣狀態(tài)”的行動(dòng)，只有融入理性它們才可能具有意義。韋伯也不贊同純粹的目的理性行動(dòng)或價(jià)值理性行動(dòng)，認(rèn)為只有二者平衡，才可能使人的行動(dòng)真正產(chǎn)生積極而有效的作用。

一、韋伯社會(huì)行動(dòng)類型理論闡釋

（一）傳統(tǒng)行動(dòng)

韋伯認(rèn)為，“嚴(yán)格的傳統(tǒng)舉止——正如純粹的反應(yīng)性模仿一樣——完全處于邊緣狀態(tài)，而且往往是超然于可以稱之為‘意向性取向的行動(dòng)之外?！眰鹘y(tǒng)行動(dòng)強(qiáng)調(diào)行動(dòng)主體遵循約定俗成的傳統(tǒng)開展，在行動(dòng)時(shí)幾乎不加任何思考。傳統(tǒng)行動(dòng)中既有精華，又有糟粕，在韋伯看來，傳統(tǒng)行動(dòng)是一種需要加以提防的行動(dòng)，它在本質(zhì)上不屬于人的理性行動(dòng)范疇。按照糟粕的傳統(tǒng)去行動(dòng)，其結(jié)果當(dāng)然是不好的。即使是傳統(tǒng)中的精華，如果不將該傳統(tǒng)進(jìn)行創(chuàng)造性的應(yīng)用，那么行動(dòng)的結(jié)果也很難具有價(jià)值。正如赫拉克利特指出的，人不可能兩次踏進(jìn)同一條河流。事物總是不斷發(fā)展變化的，能夠完全適應(yīng)當(dāng)下情境而不經(jīng)思考地拿來就用、一用就靈的傳統(tǒng)幾乎是不存在的。

（二）情緒行動(dòng)

“嚴(yán)格的情緒的舉止，同樣也處于邊緣狀態(tài)，而且往往超然于有意識(shí)地以‘意向?yàn)槿∠虻男袆?dòng)之外。它可以是一種對(duì)日常生活之外的刺激毫無阻礙的反應(yīng)。”韋伯在這里所說的“阻礙”指的是人的理性對(duì)行動(dòng)的控制。因此，從本質(zhì)上說，情緒行動(dòng)就是一個(gè)人為所欲為的沖動(dòng)性行動(dòng)。在消極情緒支配下，行動(dòng)容易走向極端化，脫離人的控制范圍，帶來不可預(yù)知的后果。即使是積極的情緒，假如人僅僅借助情緒開展行動(dòng)，其行動(dòng)的后果也往往不是理想的。真理往前再跨一步就會(huì)成為謬誤，任何真理都有條件，都有其適用范圍。因此，只有加入理性的因素，積極的情緒才可能使行動(dòng)發(fā)生在恰當(dāng)?shù)姆秶畠?nèi)，進(jìn)而促成積極的結(jié)果。

（三）目的理性行動(dòng)

“誰若根據(jù)目的、手段和附帶后果來做他的行動(dòng)的取向，而且同時(shí)既把手段與目的，也把目的與附帶結(jié)果，以及最后把各種可能的目的相比較，做出合乎理性的權(quán)衡，這就是目的合乎理性的行動(dòng)?！蹦康睦硇孕袆?dòng)以行動(dòng)的效果、效率作為行動(dòng)方式的選擇標(biāo)準(zhǔn)，很少考慮目標(biāo)、手段的意義、價(jià)值。目的行動(dòng)理性中的目的既可能是高尚的，也可能是庸俗的。在庸俗的目的下，目的行動(dòng)理性顯然是不應(yīng)該追求的行動(dòng)，無論該行動(dòng)多么高效。然而，即使是在高尚的目的之下，目的理性行動(dòng)也未必就真的高尚。假如行動(dòng)主體不擇手段，選取了不道德的行為，即使這一高尚的目的得到實(shí)現(xiàn)，但也不能避免采用該手段時(shí)產(chǎn)生的不良副作用，即韋伯所說的附帶結(jié)果。因此，目的理性行動(dòng)既可能是正確的，也可能是錯(cuò)誤的。

（四）價(jià)值理性行動(dòng)

“價(jià)值合乎理性的行動(dòng)總是一種根據(jù)行動(dòng)者認(rèn)為是向自己提出‘戒律或‘要求而發(fā)生的行動(dòng)?！眱r(jià)值理性行動(dòng)中的“價(jià)值”看重行動(dòng)主體為他人或社會(huì)做出的有益貢獻(xiàn)。價(jià)值理性行動(dòng)根據(jù)行動(dòng)的意義選取行動(dòng)方式，但卻很少考慮這種方式能否有效地實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，因而價(jià)值理性行動(dòng)既可能是高效的，也可能是低效的。當(dāng)行動(dòng)主體運(yùn)用先進(jìn)的理念、科學(xué)的知識(shí)、專業(yè)的技術(shù)實(shí)施行動(dòng)時(shí)，這時(shí)的價(jià)值理性行動(dòng)往往是高效的行動(dòng);當(dāng)行動(dòng)者理念落后、僅僅用缺乏科技含量的原始性的經(jīng)驗(yàn)實(shí)施行動(dòng)時(shí)，價(jià)值理性行動(dòng)往往是低效的行動(dòng)。由于“無知”，價(jià)值理性行動(dòng)主體甚至?xí)?dǎo)致“好心辦壞事”的結(jié)果。因此，韋伯認(rèn)為只有與目的理性行動(dòng)密切結(jié)合，價(jià)值理性行動(dòng)才會(huì)更有價(jià)值。

二、教師職業(yè)行為問題審視

（一）拘囿于落后的教育觀念

1947年，阿吉里斯（Chris Argyris）和舍恩（Donald A. Schon）在《實(shí)踐中的理論——提升專業(yè)效力》一書中提出信奉理論與使用理論概念。信奉理論是通過間接的學(xué)習(xí)而獲得的信奉理論;使用理論則是指那些由實(shí)際行動(dòng)中所推論出來的理論，該理論往往具有緘默性。人們所做的一定和他的使用理論一致，卻不一定和他的信奉理論一致。 “以學(xué)為中心”“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的觀念已成為教育界的共識(shí)，但受傳統(tǒng)教育觀念的影響，“教師中心”“唯智育至上”的觀念依然存在教師的教學(xué)中。觀念對(duì)人的影響是潛移默化的，并通過行動(dòng)逐漸演化成一種習(xí)慣。一旦觀念成為一種習(xí)慣，人們就難以改變這種固化的思維，并思考它的合理性。

（二）盲目于消極的情緒支配控制

當(dāng)前教師在職業(yè)行為上經(jīng)常受消極情緒的影響。消極的情緒會(huì)導(dǎo)致教師教學(xué)的情緒化和非理性化。受消極情緒影響的教師難以關(guān)注問題背后的事實(shí)，往往對(duì)問題進(jìn)行表面化的處理或采取一些不恰當(dāng)?shù)奶幚矸绞?，造成課堂教學(xué)質(zhì)量低、課堂氛圍緊張以及師生關(guān)系破裂。消極情緒掌控下的教師，不僅自身難以體會(huì)職業(yè)的幸福感，同時(shí)還會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，因?yàn)閹熒g情緒傳遞具有循環(huán)效應(yīng)，學(xué)生的情緒會(huì)受到教師負(fù)性情緒狀態(tài)的影響，如在課堂教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生不認(rèn)真聽講、開小差，在消極情緒支配下他們采取的行為很可能是忽視學(xué)生或憤怒的指責(zé)學(xué)生，學(xué)生在緊張、恐懼的心理下，會(huì)產(chǎn)生畏懼課堂的表現(xiàn)。教師消極情緒下的行為往往偏離教育的意義，難以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生教育的價(jià)值。

（三）偏離目的理性的真諦

目的理性的真諦在于遵守教學(xué)規(guī)律的前提下對(duì)教學(xué)效果、教學(xué)手段進(jìn)行理智判斷和選擇?！敖處熓墙虒W(xué)這部‘交響樂的指揮，其作用主要不在于給學(xué)生提供資源，而在于合理調(diào)動(dòng)并組合各種學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)并促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化?！苯處熉殬I(yè)目的理性行為是根據(jù)教育規(guī)律、學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)等對(duì)教學(xué)進(jìn)行精心的考慮和設(shè)計(jì)，從而促進(jìn)有效教學(xué)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。教師的目的理性行動(dòng)必須以合理的目的為前提，才能為教學(xué)手段的選擇提供合理的依據(jù)。以成績作為衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，個(gè)別學(xué)校以高升學(xué)率作為學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)。讓學(xué)生有好的成績是教育的追求，但這種好成績應(yīng)當(dāng)是學(xué)生各種素質(zhì)的綜合結(jié)果。如果教師僅為培養(yǎng)學(xué)生的考試技能，讓學(xué)生死記硬背、大量做題，那么這種急功近利的行為一定會(huì)造成學(xué)生發(fā)展的“營養(yǎng)不良”。

（四）困頓于價(jià)值理性的有效實(shí)現(xiàn)

我們認(rèn)為“教無定法，教學(xué)價(jià)值理性作用于教學(xué)方式的選擇，就體現(xiàn)在所選擇教學(xué)方式的‘正當(dāng)性。若所選方法不對(duì)會(huì)造成‘有教無學(xué)，甚至導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，阻礙教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。”當(dāng)前不乏有高尚教育情懷的教師，但理想教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須從教師的實(shí)際教學(xué)出發(fā)。教學(xué)的時(shí)間是寶貴的，教學(xué)應(yīng)該講求有效性。這種有效性基于教師良好的教學(xué)素養(yǎng)和對(duì)有效教學(xué)方式的判斷、選擇上。但很多教師空有教育的熱情，卻疏于對(duì)自身教學(xué)能力的提高，受知識(shí)局限的影響，其采取的教學(xué)方式依然停留于經(jīng)驗(yàn)化水平。這種情況下，教師雖然付出大量的努力，但教學(xué)可能收效甚微，甚至背離了教育的初衷。

三、教師職業(yè)行為完善的路徑

（一）樹立新時(shí)代的教育觀念

教師需要繼承優(yōu)良的教育文化，及時(shí)更新教育觀念。教師教育觀念的更新，需要教師多閱讀，多反思、多與他人交流合作。在閱讀中可以了解國內(nèi)外先進(jìn)的教育理念，提高知識(shí)素養(yǎng)，找到學(xué)習(xí)的方向。教師自我反思是對(duì)已有教育行為的審視，教師通過對(duì)行為的審視可以發(fā)現(xiàn)已有的不合時(shí)宜的教育觀念，并及時(shí)進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)。教師通過與他人的合作交流，彼此可以分享智慧、相互啟發(fā)，在這個(gè)過程中，教師之間觀念的碰撞、融合會(huì)幫助教師不斷地思考自己的教育觀念，有意識(shí)地學(xué)習(xí)他人好的教育思想。

（二）培養(yǎng)自我情緒管理能力

教師要善于自我調(diào)節(jié)情緒，保持平和心態(tài)。教師需要掌握調(diào)控將消極情緒的能力，將消極情緒納入意識(shí)層面。有意識(shí)地調(diào)控消極情緒需要教師提高自身修養(yǎng)、耐力，主動(dòng)了解和運(yùn)用調(diào)節(jié)情緒的方法，在生活中不斷訓(xùn)練對(duì)情緒的管理能力。教師積極的自我暗示，可以幫助教師保持良好的教育心態(tài)，提高教育教學(xué)的熱情。同時(shí)，教師還要正確看待職業(yè)行為中遇到的各種問題，在教學(xué)中正確處理師生矛盾，人是在不斷解決中獲得成長的，教師應(yīng)該把這些困難當(dāng)作職業(yè)前進(jìn)的基石，在前進(jìn)的過程中不斷形成自己的經(jīng)驗(yàn)積累。

（三）在研究中提升理性素質(zhì)

教師理性思維可以從參與教育研究中獲得。教師通過研究分析教學(xué)問題，探討教學(xué)本質(zhì)，制定具體化的教學(xué)方法，從而提高教學(xué)的科學(xué)性，減少教師僅憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)的弊端。當(dāng)前，教師的研究大體包括三大類：反思性實(shí)踐、行動(dòng)研究和科學(xué)研究。反思性實(shí)踐重在對(duì)教師理性思維的培養(yǎng)，教師通過反思形成對(duì)教學(xué)的一系列追問，從而做到對(duì)教學(xué)的自我監(jiān)控，減少僅憑經(jīng)驗(yàn)采取行動(dòng)的弊端。行動(dòng)研究重在對(duì)教師具體思維的培養(yǎng)，是一種在行動(dòng)中，為了行動(dòng)的研究。教師在行動(dòng)研究中解決實(shí)際的教學(xué)問題，形成自己獨(dú)特的實(shí)踐知識(shí)和具體的教育認(rèn)知?？茖W(xué)研究重在對(duì)教師抽象思維的培養(yǎng)?？茖W(xué)研究強(qiáng)調(diào)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性和理論化，教師通過對(duì)教育研究方法的使用、對(duì)教育本質(zhì)的探索，演繹出更具體的教學(xué)理論，從而實(shí)現(xiàn)價(jià)值理性所指向的長遠(yuǎn)的教育目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克斯·韋伯.社會(huì)學(xué)的基本概念[M].胡景北，譯.上海：上海人民出版社，2005.

[2]于海.西方社會(huì)思想史[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2000.

（責(zé)任編輯： 王義祥）