馮衛(wèi)東

【關(guān)鍵詞】微型課題;教師研究;課堂等待

【中圖分類號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】C? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）23-0032-05

一

在“中國(guó)知網(wǎng)”上搜索“微型課題”，我們能搜到近350條結(jié)果，而第一條是南通市海安縣（2018年海安縣撤銷，設(shè)立海安市）白甸小學(xué)王存寶于2005年8月16日發(fā)表于《中國(guó)教育報(bào)》的《微型課題，教育研究的“快樂(lè)便橋”》。作者在該文中寫(xiě)道：“教師追尋并偏愛(ài)那種‘貼身式的教育研究，微型課題便成了首選?！@種短、平、快的研究形態(tài)應(yīng)當(dāng)是教師專業(yè)發(fā)展和應(yīng)對(duì)新課程的‘快樂(lè)便橋?！闭劦綖槭裁寸姁?ài)微型課題，他講了四點(diǎn)理由：微型課題以自己為對(duì)象，為自己而研究;以行動(dòng)為引領(lǐng)，為行動(dòng)而研究;以經(jīng)歷為載體，為經(jīng)歷而研究;以表達(dá)為需要，為表達(dá)而研究。

王存寶所在學(xué)校僻處于南通西北一隅，卻得風(fēng)氣之先，把這種群眾性教科研做得風(fēng)生水起，引起縣教科室關(guān)注和全縣中小學(xué)校的熱烈響應(yīng)跟進(jìn)。時(shí)任南通市教育科學(xué)研究所業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人的我得知這一情況后，在白甸小學(xué)組織了一場(chǎng)“微型課題研究現(xiàn)場(chǎng)會(huì)”，產(chǎn)生了很好的反響。其后，我們還相繼在如皋、如東等地舉辦過(guò)多次研討會(huì)，在市（地級(jí)）域?qū)用嫱苿?dòng)一種大眾化、普惠性的教科研活動(dòng)，這在其時(shí)并不多見(jiàn)。全國(guó)許多地方（如南京市、蘭州市等）都先后組織、推進(jìn)微型課題研究，不得不說(shuō)，這與南通的首倡不無(wú)關(guān)系;也可以講，南通走在前面，并于不經(jīng)意間掀起了一場(chǎng)波及大江南北的聲勢(shì)浩大的群眾性教科研熱潮。

微型課題是什么、為什么、怎么做，就這些問(wèn)題，我先后在《人民教育》《天津教育》《江蘇教育研究》《福建教育》等教育專業(yè)期刊發(fā)表多篇長(zhǎng)文，闡述自己的觀點(diǎn)。我這樣界定微型課題：微型課題是教師為解決一個(gè)具體的、較為微觀的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而確立的小課題。它往往會(huì)用到常規(guī)課題研究中常用的一些研究方法，但又相對(duì)簡(jiǎn)單，不追求方法自身的嚴(yán)密性;它與實(shí)踐操作或行為改進(jìn)緊密互動(dòng)，又有機(jī)融合，更注重過(guò)程本身;它不強(qiáng)調(diào)研究的學(xué)術(shù)性、規(guī)范性，較為自由，是一種平民化或草根化的研究樣式，因而不需要教育行政以及科研機(jī)構(gòu)的認(rèn)定，倡導(dǎo)自主、自立、自為、自用;它服務(wù)于教育實(shí)踐者的日常工作，而又在實(shí)踐反思、經(jīng)驗(yàn)積累中養(yǎng)成理性智慧，以此指導(dǎo)和改進(jìn)研究者將來(lái)的工作（詳見(jiàn)拙文《微型課題升華教師實(shí)踐智慧》，載于《人民教育》2008年第6期）。

作為一種新生事物，對(duì)微型課題的理解完全不必也不可定于一尊。事實(shí)上，也有人對(duì)它有不同的稱謂（如“小課題”“細(xì)節(jié)課題”“個(gè)人課題”“學(xué)期課題”）、不同的價(jià)值期許，總結(jié)出不同的“技術(shù)路徑”，等等。沒(méi)有人能“一統(tǒng)天下”，倘若有，那它的平民化或草根化等特征、意蘊(yùn)就會(huì)被沖淡與損傷，這不利于它更大范圍和更深程度的推廣和推動(dòng)。

我寫(xiě)此文，是希望教師們深情地眷注課堂，在課堂細(xì)節(jié)性現(xiàn)象或事件中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，把問(wèn)題“轉(zhuǎn)換”為微型課題，再用微型課題研究來(lái)化解這些問(wèn)題;而在“研有余力”的前提下，可適當(dāng)“放大”那些富含價(jià)值的微型課題，使之成為個(gè)人今后持恒研究的一項(xiàng)課題、一個(gè)方向，并就此成就個(gè)人的一種教學(xué)風(fēng)格、教育理想……如此，它名微實(shí)巨，由微成著，自微行遠(yuǎn)，引發(fā)課堂研究和教師專業(yè)成長(zhǎng)的“蝴蝶效應(yīng)”。

二

在區(qū)域推進(jìn)微型課題研究之初，我意識(shí)到應(yīng)該為廣大教師建構(gòu)、引導(dǎo)和示范一種適合他們的“技術(shù)路徑”。它不宜從理論到理論，從概念到概念;也不宜化大為小，變成“縮微版”的規(guī)劃課題。最好能讓某個(gè)課堂細(xì)節(jié)成為靈感觸媒，由此“引出”一個(gè)微型課題……

2007年仲春，我有幸應(yīng)邀赴張家港市沙洲小學(xué)參加“新教育理想課堂”研討活動(dòng)，聽(tīng)來(lái)自清華附小的竇桂梅老師上《圓明園的毀滅》一課。這課上得很好，但有一個(gè)問(wèn)題引起我的關(guān)注：文中有一個(gè)成語(yǔ)“亭臺(tái)樓閣”，教師讓一排學(xué)生“開(kāi)火車”由前往后讀，第五個(gè)學(xué)生讀成“亭臺(tái)閣樓”，教師反復(fù)糾正、示范，可學(xué)生越來(lái)越緊張，一次又一次讀錯(cuò)，大約過(guò)了40秒，才終于讀對(duì)，全班響起熱烈掌聲。

對(duì)于這個(gè)課堂細(xì)節(jié)，我有“兩說(shuō)”：既為竇老師的愛(ài)心、耐心、細(xì)心和恒心而感動(dòng)，也覺(jué)得其間浪費(fèi)了一點(diǎn)時(shí)間，而時(shí)間是無(wú)法再生的教學(xué)資源，“一切節(jié)約都是時(shí)間的節(jié)約”（馬克思語(yǔ)）。而且，這使學(xué)生陷入一種緊張狀態(tài)，想讀對(duì)卻偏偏讀錯(cuò)，形成一種“目的性顫抖”以及心理疲倦……這時(shí)，我腦子里蹦出一個(gè)概念——“課堂等待”。是啊，課堂上要不要等待（特殊的）學(xué)生，又如何等待，這可是一個(gè)能小中見(jiàn)大的問(wèn)題，就此，應(yīng)該可以生成一個(gè)微型課題——“‘課堂等待問(wèn)題研究”。

我還想到，上述事情會(huì)不會(huì)是一個(gè)孤例？或者說(shuō)，在其他教師那里，有沒(méi)有類似的問(wèn)題？于是“左顧右看”，發(fā)現(xiàn)重慶名師張?jiān)伱贰⒛贤麕熇钼啄弦约案]桂梅老師本人都有很多這方面的優(yōu)秀片段、經(jīng)典課例，是適時(shí)、適度和適當(dāng)?shù)摹罢n堂等待”彰顯了“教育愛(ài)”的魅力，也成就了學(xué)生的智慧與精彩……總之，上述微型課題完全能夠成立。

這其實(shí)也是微型課題生成的一個(gè)經(jīng)典案例。我把它的生成方法概括為：由一點(diǎn)引發(fā)，再運(yùn)用相似律進(jìn)行聯(lián)想，或在事件之間進(jìn)行串連，使原本點(diǎn)上的“個(gè)問(wèn)題”得以類型化，成為面上的“類問(wèn)題”。

我和許多教師后來(lái)就此進(jìn)行了一次現(xiàn)在還在延續(xù)的“科研長(zhǎng)征”，進(jìn)行了一場(chǎng)以后還可以續(xù)寫(xiě)的“宏大敘事”，相信它將不斷結(jié)出新的研究成果。由此反觀，這條路徑是可行的，是有效的，是可以作為更多同仁之范例或“鏡鑒”的！

三

我之所以生成這個(gè)微型課題，倒不是因?yàn)樽约合胍プ鏊?，盡管我知道它是頗有研究空間和價(jià)值的。我的“初心”是，作為一名教科研管理者，我要為全市有此需要和熱情的教師探路、指路和帶路。不久，我就利用多種機(jī)會(huì)與平臺(tái)講微型課題，講這個(gè)案例。沒(méi)承想，還真有教師用我所建議的方法去研究“課堂等待”，并出了成果。我欣喜地在2008年第1期《中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)與研究》中讀到我市一位教師的論文《關(guān)于英語(yǔ)課堂等待的幾點(diǎn)思考》，作者結(jié)合大量的課堂實(shí)例論述了四點(diǎn)：1.在學(xué)生心情焦灼、陷入“滯澀”狀態(tài)時(shí)不必機(jī)械地等待;2.在學(xué)生故意搗蛋時(shí)不要被動(dòng)地等待;3.在學(xué)生思維偷懶、語(yǔ)言搪塞時(shí)不要靜止地等待;4.在學(xué)生的認(rèn)知困難暫時(shí)無(wú)法克服時(shí)不要盲目地等待。

上述“課堂等待”研究案例是從負(fù)面來(lái)說(shuō)的，其實(shí)它更有正面的意義和價(jià)值。美國(guó)學(xué)者羅威（Rowe）通過(guò)有關(guān)等待時(shí)間延長(zhǎng)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在那些把等待時(shí)間延長(zhǎng)了1～5秒的課堂上，發(fā)生了下列可喜的變化：1.學(xué)生回答的平均時(shí)間增長(zhǎng);2.學(xué)生回答的主動(dòng)性和正確程度提高;3.學(xué)生不能回答問(wèn)題的可能性減小;4.學(xué)生思考之后回答的現(xiàn)象增加;5.學(xué)生從事實(shí)推論得出的論述增加;6.學(xué)生的提問(wèn)增加;7.學(xué)生做出的貢獻(xiàn)更大。

后來(lái)我又得知，南通師范二附小一位優(yōu)秀青年教師也在研究“課堂等待”，并發(fā)表《課堂等待改變了什么？》等有一定分量的論文。更可貴的是，他還成功申報(bào)了一項(xiàng)市規(guī)劃課題，“基于兒童立場(chǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)‘課堂等待實(shí)踐研究”。是的，基于兒童立場(chǎng)，我們才會(huì)想到兒童需要等待，等待有利于促成“真學(xué)”的發(fā)生;有沒(méi)有兒童立場(chǎng)，恰恰是教師能否踐行“課堂等待”之理念與舉措的關(guān)鍵。我主動(dòng)找到這位青年才俊，和他一起探討今后還可以就哪幾個(gè)教學(xué)維度、哪一些課堂節(jié)點(diǎn)將研究進(jìn)行下去。我堅(jiān)信，就像掘井一樣，越是挖得深，越能汲取周邊更廣范圍的地下水;就這一微型課題研究，他應(yīng)能占有更多的研究資源，收獲更大的研究成果。

四

有一次，我應(yīng)邀赴蘭州為來(lái)自甘肅省各地的教師講微型課題，講完“課堂等待”后就中途休息，忽然我“腦洞大開(kāi)”：“課堂等待”其實(shí)也是醫(yī)治當(dāng)下一味追求“高效”、學(xué)生較少有機(jī)會(huì)進(jìn)行深度思考等教學(xué)頑疾的一種良方，甚至是進(jìn)行“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”之教學(xué)變革的所有相關(guān)行為的關(guān)鍵所在。我平素所思考的許多問(wèn)題、所產(chǎn)生的許多理念其實(shí)都可以圍繞它來(lái)連接和重構(gòu)。一瞬間，我的腦海里涌現(xiàn)出一幅幅連續(xù)而美妙的思想圖景，于是迫不及待地回到電腦旁，迅速敲打出下面的文字：

“課堂等待”與課堂倫理、課堂公平

“課堂等待”與“捂·焐·悟·晤”

“課堂等待”與“尊重學(xué)習(xí)”

“課堂等待”與教學(xué)節(jié)奏調(diào)控

“課堂等待”與教學(xué)的“科學(xué)效率觀”

“課堂等待”：以時(shí)間換空間

“課堂等待”：在“有所不為”中“有所為”

“課堂等待”：在減法中做乘法

預(yù)設(shè)“等待點(diǎn)”，預(yù)約“真生成”

講座下半場(chǎng)開(kāi)始，我就一一談對(duì)上述這些問(wèn)題或關(guān)系的理解。全場(chǎng)靜極了，聽(tīng)課的教師都在認(rèn)真地記錄和思考，雙方都沉浸在思想分享和對(duì)話的快樂(lè)之中。

——“課堂等待”常常是對(duì)“學(xué)困生”的等待，不等待，他們就會(huì)掉隊(duì)，進(jìn)而引發(fā)后續(xù)學(xué)習(xí)的更大困難，乃至引發(fā)未來(lái)人生的“塌陷”。等待實(shí)際上有著助弱扶困之倫理道德的觀照，體現(xiàn)了對(duì)微觀教育公平的追求。

——“捂·焐·悟·晤”是我早前概括和提煉出來(lái)的“‘經(jīng)歷學(xué)習(xí)四字訣”，尤其適用于概念教學(xué)?！拔妗奔础拔嫔w子”，正如著名數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾所說(shuō)，“泄露一個(gè)可以由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的秘密，這是壞的教學(xué)法，甚至是一種罪惡”，有時(shí)教師要給學(xué)生留點(diǎn)陌生感和懸念，要調(diào)動(dòng)他們的求知好奇心;“焐”通俗地講，就是讓學(xué)生把問(wèn)題放在肚子里“搗鼓”一下，在大腦里“盤(pán)算”一番;“悟”是對(duì)相關(guān)知識(shí)認(rèn)知、了解或明白了;“晤”即彼此遇見(jiàn)，指把心里所知、所想的拿出來(lái)交流和對(duì)話，其間也會(huì)暴露思維的過(guò)程以及其中的錯(cuò)漏，進(jìn)而就此進(jìn)行思辨、厘清和糾正。這樣的課快不了，需要等待。

——“課堂等待”了，學(xué)生就多了自我獲知、自我發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。教師提前或快速“揭秘”，無(wú)形中就使學(xué)生失去了這樣的機(jī)會(huì)，這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不信任或不尊重?！白鹬貙W(xué)習(xí)”的要義之一即“自己的事情自己做”，自己能做的事情，教師或同學(xué)不幫做、代做。

——當(dāng)下的中小學(xué)課堂，教學(xué)節(jié)奏普遍較快或過(guò)快，需要適當(dāng)調(diào)控，適度調(diào)慢。而“調(diào)控”或“調(diào)慢”與“課堂等待”有較強(qiáng)的“一意性”：不等待就不會(huì)慢下來(lái)，不慢下來(lái)也就無(wú)所謂“等待”。

——“科學(xué)效率觀”是我“發(fā)明”的概念，說(shuō)的其實(shí)就是要“好”字當(dāng)頭，“快”在其后。有時(shí)，教學(xué)進(jìn)程過(guò)快，效率看似上去了，而質(zhì)量卻會(huì)滑坡，所以我曾撰文呼吁“降‘效提質(zhì)”（可參見(jiàn)發(fā)表于《江蘇教育》（教育管理）2012年12期的拙作《降“效”提質(zhì)：關(guān)于中小學(xué)教學(xué)的一點(diǎn)辯證思考》）：要統(tǒng)籌效率和質(zhì)量之間的關(guān)系;在質(zhì)量與效率有所抵牾的情況下，要放慢進(jìn)程，下調(diào)效率指標(biāo)，夯實(shí)質(zhì)量之基?！罢n堂等待”常常是，欲快先慢，以慢求快，似慢實(shí)快，由慢入快。

——“課堂等待”將給學(xué)生更多思考的時(shí)間，學(xué)生能進(jìn)行相對(duì)從容裕如和較有深度的思考，他的思維或心靈的空間就會(huì)變大。湖南師范大學(xué)劉鐵芳教授說(shuō)，教師教學(xué)要善于“讓線性的時(shí)間空間化”，這其實(shí)就是我這里所講的“以時(shí)間換空間”。

——課堂要實(shí)現(xiàn)必要或更多的等待，就要騰出一些時(shí)間，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)和體會(huì)。教師不宜一講到底，不能唱獨(dú)角戲，他要在“有所不為”中“有所為”，教師看似“不為”而讓學(xué)生自己“為”的那些事情換個(gè)角度看，其實(shí)是教師的另一種“為”;能讓學(xué)生自己“有所為”，有“大為”，這才是教師的“大作為”。

——在“課堂等待”的大多數(shù)情形下，教師布置的作業(yè)量要減少，要?jiǎng)h繁就簡(jiǎn)。但“簡(jiǎn)”不是目的，學(xué)生思維的豐富和豐富的思維才是，所以我說(shuō)“刪繁求豐”，要努力達(dá)成哲學(xué)家、作家周國(guó)平所說(shuō)的“簡(jiǎn)單的豐富”之境界。教師做“減法”，是為了讓學(xué)生做“加法”，而當(dāng)學(xué)生對(duì)某個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題、本質(zhì)規(guī)律悟透了，還能在思維世界里引發(fā)“裂變”般的效應(yīng)，亦即我這里所謂的“乘法”。我非常認(rèn)同一句話：“當(dāng)我們把學(xué)習(xí)變得簡(jiǎn)單，孩子就會(huì)回報(bào)我們以豐富。”

——教師備課要預(yù)設(shè)很多東西，包括預(yù)設(shè)“等待點(diǎn)”，在什么地方、又怎樣去等待學(xué)生，最好能提前謀劃。等待是為了生成，生成不等于都偏離預(yù)設(shè)軌道，在原定的教學(xué)框架內(nèi)讓學(xué)生掌握、形成新的知識(shí)和新的智慧，這也是廣義上的“生成”，是教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求的主要的生成形態(tài)，亦即“真生成”……

用發(fā)散思維去想“課堂等待”問(wèn)題，不經(jīng)意之間就“產(chǎn)出”了這么多的思維成果?？蛇@些絕不代表全部和終止，充其量是“冰山一角”，還有更大的部分、更多的景觀隱藏于海面之下。難道不是嗎？

五

由于多種機(jī)緣，我有機(jī)會(huì)在一些地方或?qū)W?！岸凳邸弊约旱慕炭蒲薪?jīng)驗(yàn)，“課堂等待”即是我常常提及、談?wù)摰脑掝}，它也是我的一個(gè)“熱詞”。有一次我突然想到，這會(huì)不會(huì)是“剃頭擔(dān)子一頭熱”？我拋出去的東西能不能激起幾圈漣漪？我在“中國(guó)知網(wǎng)”以“課堂等待”為主題進(jìn)行搜索，得到60余條結(jié)果，一一打開(kāi)看，幾乎都有我思想的影子在，作者所在地也基本上是我講學(xué)所到的地方，可以斷定他們受了我的影響。

這樣的美事還在繼續(xù)發(fā)生。一天，南通市中青年名師顧娟工作室的幾個(gè)青年教師一起來(lái)向我“請(qǐng)教”，其中有一位是海安南莫小學(xué)的小陳老師，工作才第五年。他送給我一本《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》雜志（2019年第3期），上面有他的論文，《課堂等待，讓學(xué)生的思維更舒展——以“用字母表示數(shù)”的教學(xué)為例》。他說(shuō)：“馮老師，半年多之前我參加工作室活動(dòng)，聽(tīng)您報(bào)告，深受啟發(fā)。……后來(lái)在學(xué)校發(fā)起‘課堂等待年系列教研活動(dòng)，這就是其中的一項(xiàng)成果?！眱纱司驮谶@一瞬間確立了“忘年交”的友誼。我不時(shí)給他發(fā)微信，鼓勵(lì)他，也指導(dǎo)他。有一次，我問(wèn)他有沒(méi)有意愿寫(xiě)成一本專著——《“課堂等待”論》，他竟未有猶豫，一口應(yīng)承下來(lái)，我滿心歡喜。

“課堂等待”的“水”太深了，由我所發(fā)起的“課堂等待”研究將會(huì)在多大的范圍和多深的層面引發(fā)教師理念與行為的改變，引發(fā)教學(xué)生態(tài)與質(zhì)態(tài)的優(yōu)化，這是難以說(shuō)清道白的事。魯迅先生說(shuō)：“無(wú)窮的遠(yuǎn)方，無(wú)數(shù)的人們都與我有關(guān)?！笔前?，緣于十多年前竇桂梅老師課堂中的一個(gè)細(xì)節(jié)及我即時(shí)的思考，我和許多相識(shí)或不相識(shí)的人們逐步結(jié)成了一個(gè)無(wú)形的“研究共同體”，這個(gè)共同體又或深或淺地影響著、改變著或遠(yuǎn)或近、或小或大的學(xué)子們，他們不“都與我有關(guān)”嗎？這樣想著，我不由得振奮起來(lái)。

六

蘇軾在《成都大悲閣記》中說(shuō)：“吾頭發(fā)不可勝數(shù)，而身之毛孔亦不可勝數(shù)，牽一發(fā)而頭為之動(dòng)，拔一毛而身為之變，然則發(fā)皆吾頭，而毛孔皆吾身也?！辈荒苷f(shuō)課堂中的每一根“頭發(fā)”、每一個(gè)“毛孔”都富有研究之意蘊(yùn)，都可以引起蔚為壯觀的“蝴蝶效應(yīng)”，但可以或值得研究的教學(xué)細(xì)節(jié)定有多端，不止一二。每次觀評(píng)課，我都不做學(xué)科教研員的事，他們能把具體課例研深說(shuō)透，這不是我之所擅。我的優(yōu)長(zhǎng)是，發(fā)現(xiàn)別具意味的細(xì)節(jié)，就此進(jìn)行我所謂的“建構(gòu)性點(diǎn)評(píng)”，詳論由這些細(xì)節(jié)可以生成哪些微型課題，可以寫(xiě)成怎樣的基于課例研析的論文。類似“課堂等待”的例子舉不勝舉，我還先后拋出“在‘似知區(qū)間里重點(diǎn)發(fā)力”“讓‘概念的生成過(guò)程有點(diǎn)難”和“深度教學(xué)的關(guān)鍵是‘在不同中看到相同”等一大批微型課題（或命題），自信就此進(jìn)行研究、掘進(jìn)，應(yīng)能看到各種奇異的或瑰麗的教學(xué)美景和科研勝景。

不敢講這樣做有什么大智慧，但敢說(shuō)它絕不是一點(diǎn)“小聰明”。還是那句老話：“看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛?！保ㄍ醢彩额}張司業(yè)詩(shī)》）文末行將收筆時(shí)，我想再贅言若干，與教師讀者朋友共勉：將讀、做、觀、思、寫(xiě)等融為一體，在這數(shù)者之間的互動(dòng)中，讓自己的教學(xué)理念、教學(xué)品位等“螺旋上升”。特別是要練就一顆會(huì)想、善想和常想的頭腦。老一輩教育家呂型偉說(shuō)：“胡思亂想與奇思妙想是孿生兄弟?！逼鸪醪粦郑ㄐ撸┯凇昂紒y想”，漸漸就會(huì)擁有“奇思妙想”……

（作者系江蘇省南通市教育科學(xué)研究院副院長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師）