[摘 要] 從國家教委首次提出“文化素質(zhì)教育”至今已有二十余年。文化素質(zhì)教育既是高水平的常識(shí)教育，也是價(jià)值觀教育。我國高校文化素質(zhì)教育課程體系建設(shè)已經(jīng)取得了一定的成果，形成了以中國人民大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)為代表的“板塊”模式，以華中科技大學(xué)為代表的“核心課程”模式，等等。但是在教學(xué)實(shí)踐中尚存在課時(shí)安排不合理、缺乏專任教師、考核方式欠科學(xué)等問題。

[關(guān)鍵詞] 素質(zhì);文化素質(zhì);文化素質(zhì)教育

[基金項(xiàng)目] 2015年度湖南省教育規(guī)劃“十二五”規(guī)劃課題“湖南省高校文化素質(zhì)課程教學(xué)現(xiàn)狀及教學(xué)效果評(píng)價(jià)研究”（XJK015BGD080）;2020年度中南大學(xué)課程思政建設(shè)研究項(xiàng)目“‘基礎(chǔ)會(huì)計(jì)學(xué)課程思政建設(shè)研究”（2020kcsz084）

[作者簡介] 李紅梅（1974—），女，湖南武岡人，工商管理博士，中南大學(xué)商學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師，主要從事資本市場會(huì)計(jì)信息質(zhì)量研究。

[中圖分類號(hào)] G521? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ?[文章編號(hào)] 1674-9324（2021）09-0025-04? ? [收稿日期] 2021-01-08

1995年9月，“加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點(diǎn)院校工作研討會(huì)”在北京召開，針對(duì)當(dāng)時(shí)高等教育的弊病，根據(jù)黨的教育方針，提出以開展文化素質(zhì)教育作為素質(zhì)教育的切入點(diǎn)和突破口來全面推進(jìn)素質(zhì)教育，同時(shí)指出高等院校大學(xué)生的文化素質(zhì)教育是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，是基礎(chǔ)的素質(zhì)教育，同年在清華大學(xué)、北京大學(xué)等53所院校進(jìn)行試點(diǎn)。1999年，中共中央及國務(wù)院共同下達(dá)了《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育向前發(fā)展。在此背景下，全國各個(gè)高校陸續(xù)開設(shè)以人文素質(zhì)為核心的文化素質(zhì)課程，加強(qiáng)大學(xué)生的文化素質(zhì)教育。2010年，教育部頒發(fā)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，在前期高度重視文化素質(zhì)教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出教育發(fā)展的戰(zhàn)略主題質(zhì)疑是素質(zhì)教育。

文化素質(zhì)教育從最初的提出至今已有二十多年的歷史，在這二十多年中，高校逐漸開設(shè)了涵蓋哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)、經(jīng)管、科技等多個(gè)領(lǐng)域的文化素質(zhì)教育課程，近年來上課的方式與手段也在逐步創(chuàng)新。同時(shí)，相關(guān)文獻(xiàn)也顯示，在取得豐碩成果的同時(shí)，我國的文化素質(zhì)教育也存在一定的問題。因此，筆者對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，總結(jié)文化素質(zhì)教育的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)文化素質(zhì)教育存在的問題。希望通過本文研究，為進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校文化素質(zhì)教育提供借鑒。

一、關(guān)于素質(zhì)、文化素質(zhì)和文化素質(zhì)教育

（一）素質(zhì)

《辭?！穼?duì)“素質(zhì)”一詞的定義有三種：一是指人的生理上的原來的特點(diǎn);二是事物本來的性質(zhì);三是完成某種活動(dòng)所必需的基本條件。學(xué)者田建國也對(duì)“素質(zhì)”一詞做過定義，認(rèn)為“素質(zhì)”起源于生理學(xué)，最初指人的先天生理解剖特點(diǎn)，也指事物原本的性質(zhì)，亦指人在社會(huì)生活中思想與行為的具體表現(xiàn)。人的素質(zhì)包含兩個(gè)最基本的要素：身體素質(zhì)和心理素質(zhì)[1]。在本文中結(jié)合高等教育的特征，筆者認(rèn)為素質(zhì)應(yīng)該指大學(xué)生從事社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)所具備的能力。

（二）素質(zhì)教育

20世紀(jì)80年代，國內(nèi)基礎(chǔ)教育中過度的應(yīng)試教育現(xiàn)象嚴(yán)重，教育界針對(duì)這一現(xiàn)象提出素質(zhì)教育的思想，而后又將素質(zhì)教育的內(nèi)涵進(jìn)行擴(kuò)展，確定素質(zhì)教育的主要目標(biāo)為確保受教育者身心的全面發(fā)展。相關(guān)學(xué)者如袁振國（2004）等將其解釋為培養(yǎng)和提高學(xué)生素質(zhì)的教育，與教育界普遍定義不同。袁振國等將素質(zhì)教育分為三個(gè)層次：生理素質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育和社會(huì)素質(zhì)教育。生理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)教育與前述類似，社會(huì)素質(zhì)教育分為政治素質(zhì)教育、思想道德素質(zhì)教育、文化素質(zhì)教育、業(yè)務(wù)素質(zhì)教育、審美素質(zhì)教育、勞動(dòng)技術(shù)素質(zhì)教育等[2]。李?。?010）認(rèn)為每一個(gè)特定的時(shí)代，都需要合格的社會(huì)勞動(dòng)者，而這些勞動(dòng)者之所以是“合格”的勞動(dòng)者，是因?yàn)槠渚邆溥@個(gè)時(shí)代所要求的“素質(zhì)”，因此從嚴(yán)格意義上來說，人們所受的任何教育都是素質(zhì)教育[3]。可見，隨著時(shí)間的推移和研究的深入，素質(zhì)教育的內(nèi)涵在逐步地?cái)U(kuò)充和完善，就大學(xué)生而言，進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)不僅要有良好的生理和心理素質(zhì)，還需要具備道德、文化、業(yè)務(wù)和審美等方面的素質(zhì)。因此筆者認(rèn)為，從理論上來說大學(xué)生接受的所有教育都是以提升素質(zhì)為目標(biāo)，即都是素質(zhì)教育。但是具體到我國的實(shí)踐中，素質(zhì)教育是與應(yīng)試教育相對(duì)立的一個(gè)概念，因此應(yīng)該不包括勞動(dòng)技術(shù)、專業(yè)技能的培養(yǎng)。

（三）文化素質(zhì)教育

關(guān)于“文化素質(zhì)教育”的含義有三種代表性的觀點(diǎn)：一是教育部《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》指出，文化素質(zhì)教育的工作重點(diǎn)是人文素質(zhì)教育，主要是通過對(duì)理工科學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育，同時(shí)對(duì)文科學(xué)生加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)。二是楊叔子院士（2007）提出來的，他認(rèn)為“文化素質(zhì)的核心是人文素質(zhì)，文化素質(zhì)教育的核心是人文教育，人文素質(zhì)就是做人的素質(zhì)，人為本，做人的素質(zhì)，特別是人格，是本中之本”[4]。三是李?。?010）等認(rèn)為文化素質(zhì)教育是一種較高水平的常識(shí)教育，是價(jià)值觀教育，還是個(gè)性化的精神教育，培養(yǎng)學(xué)生在面對(duì)利益抉擇時(shí)，進(jìn)行正確抉擇的原則性，培養(yǎng)學(xué)生在追求人的時(shí)代共性的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性精神。相關(guān)學(xué)者的研究是從本質(zhì)上來解讀文化素質(zhì)教育的，而教育部是從實(shí)踐操作層面所做的界定，為高校進(jìn)行文化素質(zhì)教育指定方向，界定范圍。

（四）對(duì)通識(shí)教育和文化素質(zhì)教育的比較

國外沒有“文化素質(zhì)教育”的提法，與之相對(duì)應(yīng)的是“通識(shí)教育”這一概念，國外學(xué)者對(duì)通識(shí)教育的研究主要聚焦在以下幾個(gè)方面：一是對(duì)通識(shí)教育歷史的研究，國外通識(shí)教育研究始自20世紀(jì)40年代，第一個(gè)提倡在大學(xué)進(jìn)行通識(shí)教育的是美國博德學(xué)院的帕卡德，他認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該提供包括古典文學(xué)和科學(xué)方面的有關(guān)課程內(nèi)容。1945年哈佛大學(xué)提出通識(shí)教育是學(xué)生在整個(gè)教育過程中首先作為人類的一員和一個(gè)公民所接受的教育。進(jìn)行通識(shí)教育，目標(biāo)是培養(yǎng)具有有效思考、清晰交流、明確判斷和正確辨別普通價(jià)值的完整的人。這種培養(yǎng)“完整的人”的教育目標(biāo)，實(shí)質(zhì)上和我國素質(zhì)教育理念中的培養(yǎng)目標(biāo)是一致的。二是對(duì)通識(shí)教育現(xiàn)狀的研究，斯特斯（Stearns）認(rèn)為通識(shí)教育在大學(xué)里仍然是一個(gè)活躍的主題，要有效地開展通識(shí)教育，不僅要更好地編制教學(xué)計(jì)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容，更要有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和各個(gè)院系的積極參與。杰肯斯（John A. Jenkins）等學(xué)者對(duì)美國研究型大學(xué)，如馬薩諸塞大學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)得出：通識(shí)教育對(duì)大學(xué)生來說是必不可少的結(jié)論。

楊叔子（2007）等認(rèn)為，通識(shí)教育是美國將西歐的自由教育與美國的本土實(shí)踐結(jié)合而產(chǎn)生的一種高等教育思想和實(shí)踐，是美國高等教育的創(chuàng)新之舉。而文化素質(zhì)教育則是我國高等教育的本土化創(chuàng)新，與通識(shí)教育相比較，文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵更全面、豐富和深刻，因此也更加符合我國高等教育發(fā)展的要求。劉雋穎（2013）則認(rèn)為，西方通識(shí)教育側(cè)重于對(duì)學(xué)生思維能力的訓(xùn)練和人文視野的擴(kuò)展，而我國的文化素質(zhì)教育則多關(guān)注政治理論教育及專業(yè)技能教育，由此造成二者在課程深度上的不同[5]。筆者認(rèn)為，楊叔子對(duì)通識(shí)教育與文化素質(zhì)教育的本質(zhì)把握準(zhǔn)確，但是國內(nèi)確實(shí)存在以政治理論教育和技能培訓(xùn)代替文化素質(zhì)教育的做法，主要原因是各個(gè)學(xué)校理解的不同。

二、文化素質(zhì)教育課程體系

國內(nèi)學(xué)者對(duì)于文化素質(zhì)教育課程體系的理念各持觀點(diǎn)。代曦（2010）總結(jié)出以下四種觀點(diǎn)：一是全面教育觀，認(rèn)為文化素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行了解和涉獵，在課程設(shè)置上強(qiáng)調(diào)全面;二是實(shí)用教育觀，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的未來工作和生活做準(zhǔn)備，因此應(yīng)該注重職業(yè)技能培訓(xùn);三是經(jīng)典精讀教育觀，主張把閱讀、理解和弘揚(yáng)經(jīng)典著作作為文化素質(zhì)教育課程體系的重心;四是通識(shí)教育觀，認(rèn)為文化素質(zhì)教育的課程體系核心是學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究方法和思想體系課程，通過文化素質(zhì)教育使學(xué)生掌握這些方法和思維模式，從而獲取學(xué)習(xí)知識(shí)的能力。[6]

上述分類是以課程內(nèi)容為側(cè)重點(diǎn)來考慮的，不管側(cè)重于哪個(gè)方面，文化素質(zhì)教育不是一門課程能夠完成的，每個(gè)高校都開設(shè)了一系列的文化素質(zhì)課程，這些課程在總體上有其統(tǒng)一性，各個(gè)主要內(nèi)容之間具有結(jié)構(gòu)性和聯(lián)系性，是一個(gè)有機(jī)的體系。高潤、汪霞（2011）及莊新霞（2014）等對(duì)高校的文化素質(zhì)課程體系進(jìn)行分類，在認(rèn)同高校文化素質(zhì)教育課程的體系建設(shè)方面呈現(xiàn)多元化趨向，同時(shí)發(fā)現(xiàn)很多高校已經(jīng)形成了典型的大學(xué)生文化素質(zhì)教育課程實(shí)踐方式。[7，8]其中較典型的有三種模式：一是以南京大學(xué)、中國人民大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)為代表的“板塊”或“模塊”模式，把課程歸為藝術(shù)類課程板塊、文史哲課程板塊、非本專業(yè)類科學(xué)素質(zhì)教育課程板塊。二是華中科技大學(xué)為代表的“核心課程”模式，對(duì)知識(shí)性課程采用了核心課程設(shè)計(jì)模式，而對(duì)體驗(yàn)課程采用人文講座、組織學(xué)生參與科學(xué)文化活動(dòng)等形式。三是以北京大學(xué)為代表的“通識(shí)教育課程”模式，文化素質(zhì)的必修課程包括“思想政治”“文化藝術(shù)”“文理交叉基礎(chǔ)”“計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)”等，文化素質(zhì)任選課程包括大型講座、名篇名著導(dǎo)讀等。

從上述研究可知，文化素質(zhì)教育課程雖然在各高校的名稱不同，但是各基地院校都是圍繞人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、中外文化、藝術(shù)修養(yǎng)等方面來推進(jìn)文化素質(zhì)教育的，有的高校以“模塊”進(jìn)行劃分，有的高校則用“領(lǐng)域”來界定，所以各高校文化素質(zhì)教育課程的內(nèi)容和培養(yǎng)目標(biāo)是一致的。孫莉（2014）[9]等也認(rèn)同這一觀點(diǎn)。同時(shí)，各個(gè)高校在推進(jìn)文化素質(zhì)教育課程體系建設(shè)的過程中十分重視“精品課程”和“核心課程”的建設(shè)。

與綜合性院校相比，地方理工科院校文化素質(zhì)課程體系建設(shè)仍存在一系列的問題，如課程設(shè)置上缺乏系統(tǒng)性與穩(wěn)定性，偏重于應(yīng)用型和專業(yè)化，甚至把某些專業(yè)的課程直接拿過來，經(jīng)過降低要求、稀釋內(nèi)容等處理后，作為素質(zhì)課程來開設(shè)。

近年來，國家對(duì)本科教育越來越重視，國內(nèi)學(xué)者重新提出了一些關(guān)于文化素質(zhì)課程體系的新觀點(diǎn)，如謝婷婷（2019）認(rèn)為，文化素質(zhì)課程應(yīng)當(dāng)是一個(gè)有機(jī)的體系，除了課堂體系之外，課后實(shí)踐、文化藝術(shù)講座論壇也頗為重要[ 10 ]。

由此可見，我國大部分高校的文化素質(zhì)教育課程并不包括專業(yè)課程，而側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀、人文素養(yǎng)和科技素養(yǎng)。一些高校對(duì)文化素質(zhì)教育沒有足夠的重視，從課程設(shè)置方面來說存在隨意敷衍的態(tài)度。

三、對(duì)當(dāng)前文化素質(zhì)教育存在問題的研究

（一）從整體來看文化素質(zhì)教育中存在的問題

當(dāng)前我國高校文化素質(zhì)教育課程存在三個(gè)問題：一是課程開設(shè)缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性，不同的學(xué)校在文化素質(zhì)課程究竟應(yīng)該涉及哪些領(lǐng)域、每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)該開設(shè)哪些課程、所有課程之間的關(guān)系如何、課程培養(yǎng)學(xué)生哪方面的素養(yǎng)等方面有不同的看法，未形成統(tǒng)一的看法。二是與國外通識(shí)教育相比，具有文化素質(zhì)課程學(xué)分比例過低、上課時(shí)間安排不合理且課時(shí)偏少、缺乏專任教師、考核方式欠科學(xué)等不足。三是文化素質(zhì)課程選課機(jī)制不合理，評(píng)價(jià)機(jī)制沒有追求較長的時(shí)效。建議成立相關(guān)管理職能部門，科學(xué)規(guī)劃課程內(nèi)容體系，合理配置專任師資，優(yōu)化教學(xué)過程，完善考核制度，等等[6，11]。

羅利瓊（2018）等則對(duì)傳統(tǒng)課堂文化素質(zhì)教學(xué)和爾雅線上課堂文化素質(zhì)教學(xué)進(jìn)行了比較。爾雅線上課堂近2000門課程，選修人數(shù)達(dá)千萬，已有與傳統(tǒng)課堂教學(xué)課程平分秋色甚至超越之勢(shì)，但是網(wǎng)絡(luò)課堂仍存在師生互動(dòng)少、監(jiān)督缺失、部分課程錄制粗糙等問題[ 11 ]。

深究文化素質(zhì)課程教育中存在的主要問題，還需要重視沒有深入領(lǐng)會(huì)我國的文化素質(zhì)教育課程的內(nèi)涵、沒有嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行、在教學(xué)考核過程中放水等問題。

（二）從具體課程教學(xué)實(shí)踐研究看文化素質(zhì)教育存在的問題

文化素質(zhì)教育研究的另一個(gè)重點(diǎn)是課程教學(xué)實(shí)踐研究。幾年來，相關(guān)學(xué)者相繼總結(jié)了人文、社會(huì)科學(xué)與中外文化方面的文化素質(zhì)課程的實(shí)踐成果。李怡（2016）等總結(jié)了北京科技大學(xué)“溝通與交流”課程的開課經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為需要有堅(jiān)實(shí)的保障機(jī)制和思想鮮明的課程才能深入人心，獲得好評(píng)[ 12 ]。而王蕾（2016）等以“國學(xué)與人生”課程為例，以考核方式改革為切入點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)全程化、多元化、互動(dòng)化的考核方式，通過改革一方面提升了教學(xué)質(zhì)量，另一方面學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主性也逐步得到了提高，最終形成良好的教學(xué)相長的局面[ 13 ]。

四、新技術(shù)和新理念在文化素質(zhì)課程教學(xué)中的應(yīng)用研究

近十年來，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大背景下，依托網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)支持的各類新型教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生且蓬勃發(fā)展，信息網(wǎng)絡(luò)媒介具有開放性、可交互性、信息發(fā)布快捷、存儲(chǔ)廉價(jià)等特征?；谛畔⒕W(wǎng)絡(luò)建設(shè)的慕課、微課，具有互動(dòng)性、持續(xù)性、平等交流、自主學(xué)習(xí)等特征，這些特征既契合了文化素質(zhì)課程的教育模式，又可以緩解當(dāng)前國內(nèi)高校文化素質(zhì)教育所面臨的部分困境，因此新技術(shù)在國內(nèi)文化素質(zhì)課程教學(xué)中得到了廣泛應(yīng)用[ 14，15 ]。